I. Des problèmes, des questions légitimes, notamment concernant l’aide personnalisée ? Des réponses, des solutions, des pistes








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« La pédagogie différenciée, d’accord, mais pas avec un effectif de 30 élèves ! » 

Les réticences

Les craintes ont trait aux difficultés de gestion de groupe et d’organisation.

  • Une préparation individualisée du travail est trop importante (« Je ne vais pas préparer 25 activités ! »).

  • La pédagogie différenciée est souvent envisagée comme du travail en groupe, délicat à organiser (« J’ai déjà du mal à tenir mon groupe-classe, si en plus il faut que j’organise du travail de groupes… »)

  • « Je veux bien mais je ne sais pas comment m’y prendre ».

Des réponses

  • La différenciation ne se résume pas à un travail de groupe ou à une individualisation, comme on le croit parfois.

  • Elle se fonde avant tout sur une observation (de l’élève, de ses réalisations), sur une analyse précise des erreurs, des besoins qui en découlent : c’est un travail essentiel.

  • La différenciation consiste, en poursuivant les objectifs communs à tous, à adapter l’action pédagogique en faisant jouer des variables :

- les situations, les supports et les consignes : avec des tâches différentes pour l’acquisition d’une même compétence ;

- les aides : avec une situation identique, mais en proposant des aides ou ressources ;

- l’organisation de la classe : groupe de besoin, aide des pairs, différenciation en groupes hétérogènes, plan de travail, ateliers ;

Voir p.29 la description de ces organisations sous forme de fiches qui montrent les variables sur lesquelles on peut jouer pour répondre aux besoins des élèves qui ne sont pas les mêmes en même temps.

  • Cette pédagogie, parce qu’elle est structurée et structurante pour l’élève, le place dans un cadre rassurant et guidant. Ainsi, la gestion de classe peut tout au contraire s’en trouver facilitée.


« J’ai essayé les groupes de niveaux ; ça creuse les écarts ! »

Des réponses

  • Les recherches le confirment, si la seule réponse de l’enseignant est le recours aux groupes de niveaux permanents dans la classe. Le fonctionnement est alors souvent celui-ci :

- aux bons élèves, des tâches complexes, intellectuellement exigeantes et stimulantes ;
- aux élèves plus faibles : des tâches plus courtes, plus découpées, très simplifiées, pour que ceux-ci réussissent quelque chose.

  • Par conséquent, la réponse n’est ni du côté d’un excès d’homogénéité, ni du côté d’un excès d’hétérogénéité, mais dans l’alternance des types de groupes.


« Les groupes de couleur en maternelle ne relèvent pas de la pédagogie différenciée », dit mon inspecteur.

Les questions que posent effectivement les groupes de couleur tournants 

  • Le fonctionnement traditionnel par groupes de couleur qui tournent immuablement du lundi au vendredi n’équivaut-il pas souvent à un travail collectif retardé, chacun faisant la même chose tour à tour ?

  • Les activités proposées ne sont-elles pas parfois pas assez adaptées au niveau de certains enfants ? Avec une tâche en deçà de leurs possibilités ou au contraire trop difficile ?

  • L’enseignant dirige un groupe et donc tour à tour va pouvoir adapter son action aux élèves qui une fois dans la semaine vont travailler avec lui : les trois autres jours, l’enseignant ne verra-t-il pas que le résultat de l’activité effectuée en autonomie ou avec une ASEM, sans avoir pu observer les élèves la réalisant ?

Des réponses

  • Le fonctionnement en quatre ateliers montre le savoir-faire des enseignants d’école maternelle pour organiser la classe où tous ne font pas la même chose en même temps ; les enseignants d’école élémentaire réticents par rapport à ce type de fonctionnement ne gagneraient-ils pas à s’en inspirer ?

  • Si tous les élèves font une activité autonome pendant que l’enseignant dirige un groupe – ce qui est effectivement une très bonne organisation –, pourquoi dans ce cas ne pas donner la même activité aux trois quarts de la classe, ce qui faciliterait en grand groupe d’une part le lancement de l’activité et d’autre part le dialogue à partir d’une même activité réalisée ?

  • Au lieu de donner à tous la même activité successivement, l’enseignant peut attribuer des activités en regroupant les élèves qui ont le même besoin au lieu de donner, successivement à tous, la même activité. Les groupes de couleurs peuvent alors relever de la pédagogie différenciée, car ils ne « tournent » pas. Par exemple, groupe violet : ceux qui s’entraînent à faire des ronds en tournant dans le bon sens parce qu’ils en ont besoin ; groupe rose : ceux qui s’entraînent à découper parce qu’ils ont des progrès à faire, etc.

  • Voir p.34 des propositions concernant le dispositif des ateliers.



  • L’aide personnalisée

Choisir les élèves, choisir les enseignants, choisir le contenu, choisir l’organisation
CHOISIR LES ELEVES
« J’ai beaucoup d’élèves en difficulté. Trop d’enfants de ma classe relèvent de l’aide personnalisée. »

Réponses

  • Avant de chercher à garder tous les élèves en aide personnalisée :

- pour des difficultés passagères, l’enseignant cherchera à ne pas se cantonner à des travaux collectifs identiques pour tous, mais adaptera certaines des activités de classe et différenciera régulièrement ;

- des élèves rencontrent des difficultés importantes et ont besoin d’un étayage significatif de l’enseignant : il importe dans ce cas de régulièrement placer en autonomie les autres enfants pour une tâche précise (à leur portée et non occupationnelle) et de se consacrer à un groupe restreint d’élèves très soutenu par l’enseignant, avec un temps spécifique pour un groupe à une table ou auprès du tableau.

  • Si un nombre important d’élèves, en plus d’une aide différenciée en classe, doit bénéficier d’un temps privilégié en tout petit groupe pendant le temps d’aide personnalisée, dans ce cas un roulement est possible pour que tous ces élèves y participent.

  • A quel moment déclare-t-on un élève « en difficulté » ?

- Dans un premier temps, établir un premier diagnostic en classe à partir d’une analyse précise permettra de ne pas céder trop vite à la tentation de l’étiquetage « élève-en-difficulté » : apprendre, c’est parcourir un chemin semé d’obstacles plus ou moins faciles à surmonter. Quelles réponses à la « difficulté » ont déjà été mises en œuvre ? Si elles ont échoué, pourquoi ?

- Dans un deuxième temps, la réflexion avec l’équipe de l’école (conseil de cycle, concertation avec le RASED par exemple) amène à définir les priorités et à répartir les élèves en fonction de la spécificité et de l’urgence des aides, voire à solliciter aussi des aides plus adaptées aux difficultés repérées (psychologue scolaire, assistante sociale, etc.).


« J’ai l’impression d’une impuissance avec un élève, j’ai tout essayé. A certains moments, je me dis ''j’arrête, ça sert à rien, c’est de l’acharnement''. L’élève se bloque, il en a assez ».

Réponses

  • L’entretien avec l’élève peut permettre de parvenir à le considérer autrement voir p.64 et à le remobiliser.

  • La prise en charge d’élèves par un enseignant d’une autre classe a l’avantage d’offrir un regard nouveau, et peut-être plus positif, vis-à-vis d’un élève en difficulté.

  • Certains élèves sont gênés, voire parasités par la relation avec l’enseignant, par le regard qu’il porte sur eux ou qu’il croit qu’il porte sur eux, par leur place dans le groupe-classe (en se comparant aux autres). La prise en charge par un autre adulte dans un autre groupe peut libérer de cette pression et rendre l’élève plus disponible pour les apprentissages, en favorisant une concentration plus aisée. Cependant, il conviendra de veiller à prévenir et limiter :

- de la part de l’enfant, le sentiment éventuel de rejet du groupe-classe ;

- de la part de l’enseignant, le sentiment d’échec ou de dépossession, la réticence à accepter la réalité d’une difficulté relationnelle.

  • Lorsqu'une difficulté vraiment importante apparaît, le maître de la classe, dans le cadre de l'équipe pédagogique, mobilise les dispositifs d'aide correspondant aux besoins des élèves. Ce cadre de travail lui permet de ne pas être seul face aux difficultés constatées et de s’appuyer sur l’ensemble des moyens disponibles.



« Que faire des élèves en très grande difficulté qui sont parfois ''exclus de l’aide personnalisée'' parce qu'elle ne leur ''sert à rien'' ? »

Réponses

  • L’aide personnalisée est une réponse possible, mais elle n’est pas la seule. Certaines difficultés vécues par les élèves peuvent exiger des adaptations plus substantielles. L’enseignant peut faire appel au RASED ou encore au directeur d’école afin d’organiser une équipe éducative pour l’élève qui présente des difficultés marquées, exigeant une analyse approfondie et un accompagnement spécifique. Les aides s’organiseront dans différents cadres (PPRE, PAS, PAI, PPS voir p.95) en faisant appel, si besoin, à des partenaires extérieurs (soins médicaux, suivi social).

  • Certains élèves relèvent effectivement, du fait de leurs très grandes difficultés, de l’aide spécialisée. Il est tout à fait envisageable que l’enseignant spécialisé intervienne pendant le temps d’aide personnalisée en aide spécialisée, évitant ainsi à l’élève de sortir de la classe pendant le temps ordinaire. Il est également possible de travailler, au sein de la classe, en co-intervention. L’emploi du temps de l’enseignant spécialisé est modulable.

  • Dans d’autres cas, la capacité d’attention de l’élève, sa fatigabilité, sa fragilité, invitent à préférer la recherche d’une mobilisation la plus intensive possible pendant les 24h ordinaires, en excluant l’aide personnalisée, du moins pendant une partie de l’année ; des essais peuvent être de loin en loin retentés sur un point précis, pour une séance ponctuelle (par exemple, pour aider l’élève à découvrir une nouvelle notion qui va être présentée en classe, lui proposer des entraînement intensifs, le préparer à une évaluation, lui offrir un temps pour réfléchir à une difficulté qu’il rencontre, etc.)

  • Certains enfants, rencontrant de très grandes difficultés, restent mobilisables sur des activités qui leur sont adaptées pendant le temps privilégié d’aide personnalisée ; elle leur est donc utile. Le rapport très privilégié avec l’enseignant pendant l’aide personnalisée, dans un groupe réduit, peut contribuer à encourager l’élève dans ses progrès, même très lents, en le stimulant pour les temps en groupe-classe.


« N’est-il pas souhaitable de prendre en aide personnalisée également des élèves ordinaires pour stimuler les élèves en difficulté ? »

Réponses

  • Seuls les élèves rencontrant des difficultés doivent bénéficier de l’aide personnalisée.

  • Toute l’attention de l’enseignant leur est alors consacrée.


« Par exemple, pour les groupes de langage, ne faudrait-il pas prendre des élèves ''bons parleurs'' pour stimuler les élèves en difficulté, bien que ce ne soit pas eux qui soient en difficulté ? »

Réponses

  • Cette situation est tout à fait utilisable pendant le temps ordinaire de classe. Pendant le temps d’aide personnalisée, seuls les élèves rencontrant des difficultés doivent en bénéficier.

  • De nombreuses situations et supports favorisent le développement de :

- l’expression orale (situations de communication telles celles utilisées en langues vivantes, marionnettes, jeux de rôles, reformulation des paroles des personnages d’un récit) ;

- l’acquisition lexicale (imagiers, etc.) ;

qui permettent aux élèves de répéter, d’utiliser le mot acquis, de reprendre la tournure découverte, dans le même contexte, puis dans un autre contexte, etc.



« Ne peut-on utiliser l’aide personnalisée pour approfondir certaines notions avec des élèves très à l’aise, pour leur permettre d’aller plus loin dans leurs acquisitions ? »

Réponses

  • Seuls les élèves rencontrant des difficultés bénéficient de l’aide personnalisée.

  • C’est dans la classe, en différenciant à certains moments que les très bons élèves peuvent aussi trouver des propositions correspondant à leurs besoins.


« Si l’on retient deux types de difficulté, les difficultés qui tiennent particulièrement aux apprentissages de base et les difficultés qui tiennent davantage aux attitudes, peut-on regrouper ou faut-il séparer les élèves en fonction de ces types de difficultés ? »

Des difficultés différentes

Si l’on distingue deux types de difficulté :

  • ce qui relève de la maîtrise des compétences, des connaissances, des stratégies de résolution de problème, etc. ;

  • et ce qui est plus relatif aux attitudes : manque de confiance en soi, sentiment d’impuissance ou de toute-puissance, malentendus sur ce qu’on vient faire à l’Ecole, sur ce qu’il faut faire pour « réussir », recherche de la subjectivité de la relation (« je travaille avec toi parce que je t’aime bien » sous-entendant vite « je ne travaille pas si tu n’es pas tout à côté de moi ») ;

… effectivement, est-il judicieux de mélanger les enfants qui ont des difficultés de l’un ou l’autre type ? 

Réponses

  • Le maître de la classe met en œuvre l’aide personnalisée et les modalités de travail. C’est à lui qu’il revient de juger des choix qui répondent aux besoins spécifiques de chaque élève ; par conséquent, il n’existe pas de réponse unique.

  • Dans tous les cas, pendant le temps d’aide personnalisée, le groupe est constitué d’un nombre très réduit d’élèves et l’action de l’enseignant peut par conséquent être individualisée si nécessaire. Si les objectifs sont clairement énoncés et s’il n’existe pas d’antagonismes entre les élèves, tous les regroupements sont envisageables pour travailler des compétences, consolider des connaissances, développer des savoir-faire, des savoir-être, répondre à des besoins ponctuels.

  • Enfin, les difficultés ne sont pas toujours si cloisonnées : et ce qui relève de l’estime de soi est très lié à la réussite ou non dans les activités scolaires : raison de plus pour mêler les enfants…


« Les difficultés ne relèvent pas toujours uniquement du français et des mathématiques. Le domaine ''Devenir élève'' peut poser problème. Relève-t-il uniquement du RASED ? »

Réponses

  • Tout élève qui rencontre à un moment donné des difficultés peut se voir proposer une aide personnalisée. Le domaine « Devenir élève » fait partie des apprentissages et, à ce titre, peut faire l’objet d’un groupe d’aide.

  •  « Devenir élève » concerne, par exemple :

- la nécessaire acceptation des règles : le retour sur les transgressions, peut, dans le cas de séances construites par l’enseignant, par l’échange oral, par l’expression écrite, par le recours à tout autre support, être l’objet d’une aide personnalisée ; il est également possible de travailler, notamment à l’école maternelle, à partir de jeux de société, la coopération, la reconnaissance et le respect de l’autre ;

- la réalisation de tâches scolaires, telles que la mise au travail, la compréhension suivie de l’exécution de consignes, des rituels matériels, le repérage dans les apprentissages, des méthodes de travail, peuvent en petit groupe, pendant l’aide personnalisée, constituer des domaines de progrès efficaces.


« Peut-on envisager que l'aide personnalisée soit proposée à tous les élèves d'une classe de petite section maternelle dans un objectif de prévention ? »

Réponses

  • Des aides à l’adaptation à l’école, préventives, peuvent exister en tout début d’année sur les temps éducatifs (déjeuner, début de la sieste) lorsqu’une grande partie des enfants n’a pas connu de structure collective, du type crèche, et de surcroît appartient à une famille qui a une connaissance réduite de la vie scolaire française ; dans ce cas, l’enseignant a une action de prévention, sur une durée brève, et exerce son observation, prend des notes sur les adaptations difficiles.

  • Cette organisation exceptionnelle est l’objet de l’autorisation de l’inspecteur chargé de la circonscription qui de toute manière valide l’organisation de l’aide personnalisée dans l’école et à qui il revient d’apprécier en fonction du contexte le bien-fondé de ce type d’initiative.


« En maternelle, il semblerait que souvent les élèves de petite section n’aient pas encore ''droit'' à l’aide personnalisée, car l’on se refuse parfois à parler de difficultés à cet âge. De toute manière, quand pourrait-on placer l’aide personnalisée pour les enfants de petite section ? »

Réponses

  • Des difficultés d’apprentissage apparaissent dès le début du cycle 1 ; ces difficultés pour certains élèves persisteront ; les élèves de la fin de l’année civile sont sur-représentés parmi ces élèves. Par conséquent il importe de faire bénéficier les élèves qui en ont besoin d’une aide possible.

  • Il est la plupart du temps difficile de proposer l’aide sur le temps de midi en raison de la sieste. L’aide personnalisée peut en cours d’année être mise en place après 16h30, avant 8h20 et/ou le mercredi matin.


CHOISIR LES ENSEIGNANTS
« Un élève peut-il bénéficier à la fois de l’aide personnalisée et de l’aide spécialisée ? »

Réponses

Oui, de façon successive ou pendant la même période, et en fonction de conditions particulières.

  • L'aide personnalisée peut se révéler insuffisante.

  • L’aide personnalisée peut se révéler inadaptée.

  • Les élèves en question :

- soit présentent des difficultés marquées qui exigent, après une analyse approfondie, une aide spécifique ;

- soit manifestent des besoins particuliers en relation avec une déficience sensorielle ou motrice ou des atteintes perturbant leur fonctionnement cognitif et psychique ou leur comportement.

Pour aider ces élèves, les enseignants spécialisés (RASED) apportent des compétences spécifiques (dominante pédagogique ou rééducative). 

  • Quand un élève relève successivement, voire concomitamment, de l'aide personnalisée et de l'aide spécialisée, il convient de garantir la complémentarité entre les deux modes d'action. Lorsque la difficulté scolaire est importante, les aides sont coordonnées et évaluées dans le cadre1 :

- d’un PPRE (programme personnalisé de réussite éducative) : plan coordonné d’actions formalisé dans un document discuté avec les parents, qui précise les objectifs, les modalités, les échéances et les modes d’évaluation ;

- ou d’un PAS (projet d’aide spécialisé), rédigé par l’enseignant spécialisé qui décrit les éléments caractérisant la situation de l'élève, énonce les objectifs visés, prévoit la démarche et les supports qui vont organiser l'action, donne une estimation de sa durée, indique les modalités de son évaluation.


« En plus de l’aide personnalisée, j’ai demandé au RASED une prise en charge pour un élève, mais j’ai eu un refus ! Qui doit décider ? »

Des difficultés de fonctionnement ou des incompréhensions

L’enseignant estime parfois que l’élève relève de l’aide spécialisée et personnalisée, mais … « on n’a pas voulu me le prendre ».

Réponses

Plusieurs cas peuvent se présenter :

  • les collègues du RASED, après analyse de la situation en réunion de concertation, estiment parfois que tout n’a pas encore été fait en classe, par la pédagogie différenciée et en aide personnalisée ; un échange pédagogique s’impose sur les manières de faire ;

  • les contraintes du RASED imposent d’aider prioritairement d’autres élèves que celui que l’enseignant souhaiterait voir aidé par le RASED ; dans ce cas, les suggestions du RASED s’imposent aussi pour aider l’enseignant et ses collègues du cycle à trouver des solutions : « les enseignants spécialisés des réseaux d'aides spécialisées aux élèves en difficulté (RASED) viennent renforcer les équipes pédagogiques en apportant des compétences spécifiques permettant de mieux analyser ces situations particulières et de construire des réponses adaptées. »

  • l’aide ne relève ni du maître E ni du maître G ; l’assistant social ou le médecin scolaire sont alors des relais.



« Dans certains cas, les enseignants ont choisi des thèmes de travail et se sont répartis les élèves en fonction de leurs compétences professionnelles ou leurs domaines de prédilection. Est-ce possible ?»


Une situation de dérive

  • Les activités ne répondent pas aux besoins repérés au fur et à mesure des activités.

  • Celles-ci sont complètement déconnectées de la vie de la classe.

  • Le maître de l’aide personnalisée n’a pas d’informations « fraîches » sur ce qui se passe en classe.

Réponses

« Le maître de la classe met en œuvre l’aide personnalisée et en assure la coordination lorsqu’il ne la conduit pas entièrement lui-même », précise l’une des circulaires. Un enseignant, autre que celui de la classe, peut donc tout à fait être amené à prendre en charge des élèves de ses collègues ; il est indispensable de connaître les conditions de réussite :

  • Conditions et contraintes du choix un maître/des élèves d’autres classes

La prise en charge de l’aide personnalisée par un autre maître que celui de la classe impose :

- des motifs justifiés :

  • l’intérêt du regard neuf sur l’élève : dans ce cas, le changement de maître est de préférence « personnalisé » pour l’enfant en question ;

  • la « spécialisation » du maître dans l’activité : par exemple, un regroupement des élèves ayant à travailler l’écriture cursive ;

- une communication régulière entre enseignants concernant :

  • la progression dans la classe et en aide personnalisée ;

  • les besoins et les réussites des élèves pour les évaluer ;

  • l’impact des actions sur les apprentissages en classe. 

  • Avantages du choix le maître/ses élèves

La prise en charge par un maître de ses propres élèves permet :

- une meilleure connaissance des difficultés ;

- une continuité plus aisée de l’action pédagogique et des liens forts avec les activités de la classe ;

- un transfert plus facile des connaissances et compétences acquises pendant l’aide personnalisée dans les apprentissages en classe.



« Peut-on prendre un groupe à deux enseignants ? »

Réponses

  • Puisque le maître de la classe assure la coordination de l’aide personnalisée lorsqu’il ne la conduit pas entièrement lui-même, le regroupement de deux enseignants avec leurs élèves est donc possible.

  • La prise en charge des élèves à deux présente des avantages et des contraintes :

Avantages :

- une bonne connaissance des élèves, des liens forts avec les activités de la classe, d’où un transfert plus facile des connaissances et compétences acquises pendant l’aide personnalisée dans les apprentissages en classe ;

- une gestion plus facile des groupes de niveau ;

- des échanges possibles de savoirs et de compétences ;

- la possibilité de porter un double regard et donc de mener une double analyse des difficultés.

Condition et contrainte :

- organisation commune des séances : choix des compétences travaillées, des supports, des modalités de travail…

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