Rapport final oecd org/pdf/M00025000/M00025632. pdf Juillet 2001 Avertissement Nature de la demande pour rappel Thème : «Synthèse des questions liées à la façon dont les adultes apprennent pédagogie et motivations»








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Pédagogie et apprentissage des adultes

An 2001…

État des lieux et recommandations
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Sylvie Chiousse


Rapport final

oecd.org/pdf/M00025000/M00025632.pdf

Juillet 2001

Avertissement
Nature de la demande pour rappel

Thème : « Synthèse des questions liées à la façon dont les adultes apprennent - pédagogie et motivations »

Préparer un document de synthèse qui souligne les enjeux de fond et les pistes récentes, en matière de pédagogie dans les modes d'apprentissage des adultes. Les moyens de motiver les adultes, les meilleures façons de programmer leurs périodes d'apprentissage et les arrangements institutionnels seront au centre du travail. Le document doit être général et faire la synthèse des questions importantes mais les pays participant à l'examen thématique pourront servir d'exemple ou d'appui à l'argumentation.

Le travail consisterait à faire le point sur ces questions et à sélectionner les travaux pionniers et ceux qui sont, dans la littérature récente, les plus en vue. Identifier les problèmes, les solutions utilisées dans les pays en pointe et les questions à examiner sont essentiels à la mise à jour d'un diagnostic utile aux pays à l'issue de cet examen thématique.
Pour un plus grand confort de lecture 

  • les exemples et illustrations sont autant que possible présentés en encadrés numérotés au fil du texte

  • les considérations devant être plus spécifiquement remarquées apparaissent surlignées dans le texte

  • des résumés et/ou recommandations particulières sont proposés en fin de section en caractères italiques, dans une police différente et en retrait dans le texte.


Présentation générale

« Bien que les pays membres, depuis quelques années, attachent de plus en plus d’importance à la formation professionnelle des adultes, les méthodes de formation des travailleurs âgés n’ont pas encore atteint le degré de perfection atteint par cette science plus traditionnelle qu’est la formation des enfants et des adolescents. Cette lacune est d’autant plus singulière qu’à notre époque on ne considère plus que le besoin d’apprendre prend fin à la sortie de l’école ou de l’université. Pour participer pleinement, librement et productivement à l’évolution économique et sociale de leur pays pendant toute la durée de leur vie active, il faut que les adultes s’assimilent continuellement de nouvelles connaissances et de nouvelles techniques. Nombreux sont ceux qui l’ont déjà fait et ont ainsi maintenu, voire amélioré dans leur âge mûr leur productivité, leur niveau social et leur niveau de vie » (Belbin R.M., 1965).

Tels étaient les propos de R.M. Belbin du Comité de la Main-d’œuvre et des affaires sociales de l’OCDE en introduction de son ouvrage en 1965. Quelque 35 ans plus tard, le contexte a évolué (Introduction), les préoccupations restent inchangées.

Les conditions de vie, de travail, d’utilisation du temps libéré du travail ont modifié nos conditions d'existence et nos valeurs, de même que la place faite aux savoirs, aux savoir-faire, au mieux-vivre, au mieux-être de la population. La formation, des jeunes comme des adultes, fait partie des priorités nationales et internationales, au point même qu’une année a été consacrée à « la formation tout au long de la vie » (Union européenne, 1996). Le problème est récurrent depuis des lustres. Les améliorations constatées, si elles existent, ne permettent pas encore d’être totalement satisfaits des méthodes mises en œuvre : trop de personnes restent encore « à la traîne » et ne trouvent pas leur place ou la vivent mal.

En outre, nous ne sommes plus aussi sûrs de la « perfection » de la « science plus traditionnelle qu'est la formation des enfants et des adolescents » comme le signalait Belbin (1965) – ni de ce que l'on attend vraiment de l'École d'ailleurs – entre instruction générale et éducation – alliant instruction et socialisation et appelant à une bonne intégration sociale, voire professionnelle.

Il n’existe pas de génération spontanée de pédagogies ou d’andragogies1 qui naîtrait sans lien avec ce qui a précédé. Aussi, les pédagogies se suivent et se ressemblent toujours quelque peu ; puisant les unes dans les autres les quelques éventuelles « bonnes pratiques » à intensifier pour améliorer les conditions d’apprentissage.

Des méthodes pédagogiques pionnières aux plus récentes, la lumière doit être mise ici sur différents aspects jugés incontournables de l’apprentissage. Mais, si les pédagogies se sont émancipées (valorisant de plus en plus le cognitif sur le transmissif), il n'y a, en fait, pas tant de différences entre la pédagogie des enfants et la pédagogie des adultes – ou andragogie – et quelques uns des problèmes et tentatives de solutions envisagés pour les uns se retrouvent pour les autres (Section 1).

Les méthodes varient, les priorités aussi, d'une époque à l'autre. L’élève, le formé ou l’apprenant (quel que soit le nom qu’on lui donne - les termes évoluent aussi) est le plus souvent désormais au centre des préoccupations des méthodes d'apprentissage et nous évoquerons les points essentiels à ne pas négliger le concernant (Section 2).

Une fois rapidement évoqué ce qui prévaut dans les grands courants pédagogiques (Section 1.2.), nous nous focaliserons plus spécifiquement dans le reste de ce document sur l’apprentissage des adultes (Section 1.3., sqq).

Si ce qui prime aujourd'hui peut-être plus qu'hier, c'est « l'apprenant », cet intérêt « nouveau » pour celui qui apprend – plutôt que pour ce qui est enseigné – modifie largement la relation pédagogique ou andragogique et donc les méthodes mises en œuvre pour enseigner et pour apprendre à apprendre. Ainsi, une fois la situation de l'apprenant prise en considération, son histoire, son parcours – personnel et professionnel – ses capacités, compétences particulières, motivations, interviennent alors, nécessairement, toute une série d'autres éléments inhérents au processus d'apprentissage lui-même (Section 3) – qui peuvent cependant être tout aussi déterminants et auxquels il est nécessaire de s'attacher lorsque l'on vise la formation des individus.

Pour établir leurs « méthodes », la pédagogie et l’andragogie se sont largement inspirées de la psychologie ; c’est en quelque sorte elle qui dicte les nouvelles théories et les nouveaux déterminants à prendre en considération pour que l’apprentissage soit plus adapté et donc plus efficace. La pédagogie et l’andragogie se positionnent alors plus souvent comme étant une transposition et une application de théories psychologiques. Ce sont ces diverses théories, leur mise en pratique et tous ces éléments de plus en plus organisés et codifiés de l'apprentissage (le formateur, le contexte de la formation, la méthode choisie, les objectifs à atteindre, etc.) relativement à l'apprenant qui devraient finalement nous permettre (Section 4) de dresser un bilan tentant de dégager quelques recommandations quant aux éléments incontournables à prendre en compte et à évaluer au plus juste dans toute démarche ou processus de formation des adultes.

Table des matières

Avertissement 2

Présentation générale 3

Introduction :
Un contexte de massification de l’enseignement 8

1. De la pédagogie à l’andragogie 12

1.1.Identité ou disparité de méthode(s) - entre pédagogie et andragogie 13

1.2. Les grands courants psychologiques et leurs théories - appliquées à la pédagogie 16

1.2.1. Du pragmatisme de W. James à la pédagogie du projet 18

1.2.2. Du béhaviorisme à l'enseignement programmé 20

1.2.3. De la construction-acquisition à la théorie de l’apprentissage social 21

1.2.4. Du cognitivisme aux méthodes d’éducabilité cognitive 25

1.3. Les méthodes nouvelles d’apprentissage et leurs spécificités pour le public adulte 27

1.3.1. Les méthodes de l’éducabilité cognitive 29

1.3.2. Pédagogie du projet et pédagogie de la médiation 32

1.3.3. Méthodes passives et méthodes actives d’apprentissage – pour les adultes 36

2. L’apprenant 41

2.1. Un public de plus en plus diversifié – et des finalités diverses 41

2.2. Le « métier » d’apprenant et les difficultés du « réapprendre » - Entre histoire psychologique et déterminismes sociologiques  45

2.2.1. La maîtrise individuelle des savoirs : entre rupture et continuité 46

2.2.2. L'influence du groupe sur les acquisitions de l'individu 47

 49

3. Les éléments nécessaires à l’apprentissage 50

3.1. La motivation de l’apprenant pour une démarche active et volontaire 50

3.1.1. Une appréhension et une perception de soi positives 52

3.1.2. L’appréhension des autres et la motivation de l’individu face au groupe 54

3.2. Le contexte de l’apprentissage 57

3.2.1. Les stratégies historico-politiques de la promotion de la formation des adultes (le cas de la France) 58

3.2.2. L’entreprise apprenante – l’apprentissage dans et/ou par l’entreprise 61

3.2.3. Les autres contextes d’apprentissage 69

3.2.4. La formation sans formateur 70

3.3. La relation pédagogique comme moteur de l’apprentissage 74

3.3.1. Identité(s) et compétence(s) du formateur 74

3.3.2. Rôles et qualités du formateur - relation pédagogique et influence sur l’apprenant 80

3.4. La différentiation pédagogique pour des méthodes d’apprentissage (ré)ajustables 83

3.4.1. La prise en compte des styles cognitifs et styles d’apprentissage 84

3.4.2. Les difficultés opérationnelles de la différentiation pédagogique 88

3.5. Projet pédagogique et délimitation des objectifs à atteindre - De l’évaluation sommative à l’évaluation formative 89

3.5.1. La nécessité d’évaluer 90

3.5.2. La pertinence de l’évaluation formative – compte tenu des nouvelles méthodes d’apprentissage 91

4. Bilan et recommandations 95

Recommandations et bonnes pratiques 99

Recommandations préalables d’ordre général 99

En ce qui concerne le contexte général relatif à une politique de formation 101

En ce qui concerne le cadre général d’organisation de la formation 107

En ce qui concerne l’entreprise 111

En ce qui concerne l’apprenant 115

En ce qui concerne les formateurs 118

En ce qui concerne la méthode pédagogique/andragogique choisie 121

En ce qui concerne les finalités et objectifs de la formation 124

Annexes 126

Annexe 1 127

Une ligne de démarcation floue entre pédagogie et andragogie 127

Lexique 127

Annexe 2 132

Un exemple de méthode pédagogique nouvelle : 132

L’édu-kinésiologie ou kinésiologie éducative en France 132

Annexe 3 133

Le contenu des enseignements universitaires pour l’obtention d’un diplôme en andragogie 133

Repères bibliographiques 141

0
Encadrés

Encadré 2. L’alphabétisation 15

Encadré 3. De la pédagogie traditionnelle à l’éducation nouvelle 17

Encadré 5. La non directivité de Rogers toujours d’actualité 23

Encadré 6. Les théories interactionnistes et l’apprentissage social 24

Encadré 7. Les méthodes d’éducabilité cognitive 30

Encadré 8. Pédagogie du projet - expérimentation à Nantes, France 33

Encadré 9. Le projet en formation dans l’entreprise : 35

une négociation entre des Pif, un Paf et un Pof 35

Encadré 10. Pour apprendre une liste de termes 37

Encadré 11. La formation en France – statuts et population 43

Encadré 12. L’alphabétisation des adultes – 44

une volonté politique et des bénéfices économiques et personnels 44

Encadré 15. Le groupe comme facteur de changement 55

Encadré 17. Le dispositif Ulyce de la Lyonnaise de Banque en France 66

Encadré 18. Les grandes entreprises font de la formation professionnelle par délégation
en Allemagne 67

Encadré 19. Les formateurs occasionnels 75

Encadré 21. Formateur et formation en France 79

Encadré 22. L’effet « Pygmalion » 81

Encadré 23. Quelques styles cognitifs 85

Encadré 25. L’évaluation sommative mise en cause 92

Encadré 26. Formation continue et formation de chefs d’entreprise en Belgique 106

0
Introduction :
Un contexte de massification de l’enseignement


Si la formation initiale est encore considérée comme étant le principal moyen « d'éducation »2 de l'individu, le système de formation continue et de stages prend, depuis quelques décennies, de plus en plus d'ampleur et concourt au processus de massification de l’enseignement.

Les évolutions sociales (plus de temps libéré du travail, une attention particulière portée à l'amélioration des conditions de vie), les changements économiques (plus de temps de travail imparti à la formation, la mondialisation des échanges – avec la nécessaire « mise à niveau » que demande cette ouverture sur l’extérieur3) et les mutations dans l'entreprise sont quelques uns des facteurs qui concourent à un contexte général de massification de l'enseignement. Les tendances actuelles dans l'entreprise visant à la polyvalence des salariés, à la délégation de pouvoirs et au travail en équipe créent les besoins d'un personnel toujours plus qualifié, ayant acquis de nouvelles techniques et des compétences particulières dans toute une série de domaines très divers, notamment celui de l'information et de la communication – qui s'immisce également dans la vie quotidienne. Pour faire face à tous ces changements, les besoins d'apprentissages nouveaux et de réactualisation des connaissances se font de plus en plus sentir pour toute une frange de la population, voire même pour toute la population – les jeunes comme les plus âgés, les peu scolarisés comme les hauts diplômés -, et deviennent parfois inéluctables.

Vœu pieux ou processus au long cours, les projets de life long learning, l’éducation et la formation tout au long de la vie, peuvent répondre à ces demandes nouvelles – ou tout au moins plus pressantes. Encore faut-il que l'individu ait les moyens d'y recourir et que la formation proposée lui apporte effectivement la plus-value attendue. Ce que l’on entend par « moyens de recourir à la formation » ne se décline pas uniquement en éléments économiques – bien que ceux-ci aient leur importance. Il faut aussi que l'individu soit motivé pour apprendre, qu'il ait le sentiment d'avoir quelque chose à y gagner – que cela s'exprime en mieux-être et dans la perspective d'une meilleure insertion ou reconnaissance sociale dans le cadre d'une formation librement choisie hors de toute directive professionnelle – ou que cela puisse prendre la forme d'une promotion ou du projet d'acquérir un travail plus enrichissant (dans tous les sens du terme) lorsque la formation envisagée se développe dans le cadre de l'entreprise par exemple.

Si la formation continue concerne aujourd'hui aussi bien une population active déjà en poste et souhaitant se spécialiser que des individus visant seulement un développement personnel, il faut noter qu'elle prend de plus en plus la forme d'un secteur de services aux entreprises4 (exemple de la France, encadré 1). Entre l'un et l'autre publics (individu et entreprise), les demandes et les formes que doivent prendre cette formation seront différentes. Aussi, les capacités et aptitudes des individus qui recourent à la formation sont très diverses. De même, les attentes sont différentes. Les entreprises et administrations commanditaires, si elles envisagent le développement de l'individu, formulent essentiellement, elles, leurs demandes en termes de résultats à atteindre et de performances à accomplir.

Encadré 1. Des politiques et des stratégies régionales différentes

Le secteur de la formation des adultes s’est beaucoup développé ces dernières années et répond à des choix politiques, économiques, sociaux et culturels. De nombreux systèmes de formation sont apparus. Ces choix et les systèmes qui en résultent sont déterminés par l’histoire, les données géographiques, économiques, sociales et politiques de chaque pays suivant les problèmes auxquels ils doivent faire face – en termes de restructurations, de lutte contre le chômage et l’exclusion, etc.

Dans la plupart des pays de l’Union européenne, comme dans les pays de l'OCDE, l'apprentissage des adultes en cours de vie a pris de plus en plus d'ampleur. Certains pays ont même un ministère réservé exclusivement à la formation (qu’elle soit appelée « professionnelle », « continue » ou « des adultes »). C’est le cas, en l’occurrence, de l’Allemagne, alors que la France n’en a qu’un secrétariat d’État couplé aux droits des femmes. D’autres pays, après avoir fortement misé sur l’éducation des adultes, commencent déjà à n’y voir plus que de la (re)qualification professionnelle. C’est notamment ce que l’on trouve au Québec où d’importantes innovations sont lancées pour développer les services d’éducation – ou d’extension de l’enseignement – pour les adultes dans les années 60-70. Les années 80, tout en se positionnant comme une décennie d’institutionnalisation de l’éducation des adultes, entame un tournant (la commission d’étude sur la formation des adultes est créée en 1980) mais ce sont de plus en plus des associations professionnelles qui s’occupent alors de ces apprentissages pour les adultes. Le gouvernement réduit les budgets alloués pour l’éducation des adultes – y compris en ce qui concerne l’alphabétisation. La formation professionnelle passe du ministère de l’Éducation à celui de la Main-d’œuvre et de la Sécurité du revenu. L’économie devient la préoccupation majeure, l’éducation des adultes est d’abord identifiée au marché du travail et les buts poursuivis sont désormais beaucoup plus ceux d’une formation (professionnelle) plutôt qu’une éducation pour combler les lacunes d’une instruction insuffisante.

L’entrée en vigueur en 1990 de la loi imposant aux entreprises de consacrer 1 % à la formation du personnel accentue encore plus l’ancrage de la formation de la main-d’œuvre en dehors des milieux éducatifs.

En France en 1995, la formation continue des adultes constitue un secteur économique dont le budget avoisine les 135 milliards de francs, fait vivre un peu plus de 32 600 dispensateurs de formation. L'État, commanditaire, employeur et formateur structure toujours fortement cette micro-économie, même si les organismes privés accueillent désormais 4 stagiaires sur 5 et réalisent environ 80 % des recettes.

Tous les pays ne sont pas à la même enseigne et les budgets alloués à l’apprentissage des adultes sont plus ou moins importants. La population qui en bénéficie est également très différente d’un lieu à l’autre – plus ou moins formée, plus ou moins motivée (pour diverses raisons et en fonction des dispositifs mis en place). Les priorités sont aussi différentes : dans certains cas, c’est l’épanouissement personnel qui est mis en avant, dans d’autres (voir l’exemple du Maroc), c’est l’intérêt de l’entreprise et de l’économie qui est prioritaire, et l’intérêt personnel de l’individu est secondaire.

La participation à l’éducation et à la formation des adultes est inférieure en Irlande, par exemple, à la moyenne de l’OCDE. En outre, la moitié des adultes irlandais – de 25 à 64 ans – n’a pas achevé sa scolarité secondaire (le taux de réussite est de 60 % pour l’ensemble de l’OCDE). La massification de l’enseignement et les nouvelles qualifications universitaires risquent de laisser de plus en plus à la traîne les adultes qui n’ont pas mené à terme leur scolarité secondaire et ceux qui ne poursuivent pas des études supérieures (Wagner, 1998).

Un nouveau programme – à long terme – portant sur « Les espaces de révonation et les leviers de changement » a été initié en 2000 au Maroc. Il concerne à la fois l’éducation et la formation et s’adresse à toute la population et notamment aux moins formés et aux analphabètes. En ce qui concerne les adultes, si on reconnaît – entre les lignes parfois – l’intérêt porté à l’apprentissage à des fins personnelles (mieux-être, reconnaissance sociale) c’est en priorité la formation du travailleur qui est privilégiée et son adaptation au travail en vue d’un meilleur rendement de l’entreprise (dans la perspective de la mondialisation). Ainsi, comme le stipule l’article 52 : « la formation continue est un facteur essentiel pour répondre aux besoins en compétences des entreprises et les accompagner dans le contexte de la globalisation des économies et de l’ouverture des frontières, en permettant l’adaptation et le développement des qualifications, suivant les évolutions technologiques et les nouveaux modes de production et d’organisation. Elle contribue à assurer la compétitivité du tissu productif, favorisant ainsi la préservation de l’emploi et l’accès à de nouveaux métiers et améliore, par voie de conséquence, les conditions économiques et sociales des apprenants. […] article 56 : « Le système de formation continue sera articulé autour de la logique du marché, seule capable d’accompagner de manière dynamique les besoins en compétences des entreprises.

[…] article 58 : Il convient alors de renforcer la dynamique d’investissement dans les ressources humaines au sein des entreprises et de sensibiliser les individus de leurs droits et de leurs devoirs en matière de formation continue ».

Cette réforme du système de formation continue au Maroc consiste donc essentiellement à accompagner les besoins des entreprises, notamment les petites et moyennes entreprises, dans les secteurs considérés comme stratégiques. Il est prévu de faire participer chaque année « au moins 20 % des travailleurs, employés et fonctionnaires à des actions de formation continue » - ce qui, de toute façon, constitue en soi un progrès dont la population pourra bénéficier même si l’intérêt premier est celui de l’entreprise.

[voir Atchoarena (1995), Caspar (1996), Cedefop Info (2000), COSEF (1999), Dessaint et Boisvert (1991), Jarvis (1992), NESC (1999) et le site www.raapfa.qc.ca (regroupement des associations d’andragogues et de professionnels de la formation des adultes) notamment]

* * *

Cette massification de l'enseignement, après la période strictement scolaire5, mérite que l'on s'y intéresse de plus près, que l'on tente d'en découvrir les tenants et les aboutissants pour mieux en comprendre le phénomène, ses mécanismes et ainsi pour mieux pouvoir répondre à ces besoins de formation.

La tâche est ardue et le champ d'investigations et de pratiques à cerner est vaste – tant les confusions sont grandes encore entre les différents concepts et leurs pratiques. La frontière entre l'éducation, l'instruction ou la formation des enfants et des adolescents et celle des adultes n'est pas vraiment bien définie finalement. De même que la distinction qu'il peut exister entre ce qui relève du savoir ou de la connaissance de ce qui renvoie plus à des capacités ou des aptitudes et ce qui est plus du ressort de la compétence ou de la performance par exemple… et ce n'est pas tant le vocabulaire qui nous manque – quelle que soit la langue utilisée – que la clarté d'esprit suffisante pour faire la part entre les concepts et les phénomènes ou pratiques auxquels ils renvoient6 (annexe 1).

Les différents termes relatifs à l'enseignement ou l’apprentissage posent donc problème quant à leur usage. A cette difficulté, s’ajoute l'apparition de nouvelles notions – à connotation psychologique - telles que « l'apprenant », le « médiateur », « l'éducabilité » qu’il faut également maîtriser. Et l’on trouve de même une certaine dérive ou utilisation plus connotée accordée à certains substantifs : on parle beaucoup plus facilement aujourd’hui de « formateur » plutôt que d’instructeur en matière d’apprentissage des adultes – tout comme on préfère le terme d’enseignant à celui de « maître » lorsqu’il est question des plus jeunes. Ces choix ne sont évidemment pas neutres et confortent – et/ou se conforment - aux nouvelles directives des pédagogies mises en œuvre (Sections 1.2. et 1.3.). Il devient alors assez malaisé de s’entendre sur les termes à utiliser et de distinguer « à bon escient » ce à quoi ils renvoient… à moins de considérer qu’il n’y a pas de différence entre la formation, l’éducation, l’apprentissage et que les pratiques d’enseignement pour les enfants se retrouvent à l’identique pour les adultes, ce qui ne saurait – ou tout au moins ne devrait pas - être tout à fait le cas (Sections 1.1. sqq).

Quel que soit l’âge de l’individu et la forme que prend l’apprentissage, la structure apprenante est généralement composée d’un sujet apprenant, d’un objet d’apprentissage et d’une situation d’apprentissage, ce que nous aborderons successivement dans les sections 2 et 3 de ce rapport, avant de tenter d’en dégager un bilan et des recommandations particulières (Section 4).

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Les évolutions économiques, sociales, managériales conduisent à une massification de l’enseignement. On privilégie désormais les possibilités de « formation tout au long de la vie » selon la formule maintenant consacrée. Diverses politiques se mettent en place de manières assez disparates pour faire face à ces besoins de plus en plus émergents et toujours plus pressants d’apprentissage – d’où une certaine confusion dans les dispositifs mis en œuvre, une grande hétérogénéité des publics amenés à y faire appel et les attentes des uns et des autres.

  • Ces disparités doivent être prises en compte.

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