Rapport de jury capeps ecrit 1 2014








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Rapport de jury CAPEPS Ecrit 1 2014

Sujet : L’éducation physique s’est toujours préoccupé de l’éducation des corps et de la formation du citoyen.

Vous expliciterez en quoi et comment l’éducation physique et sportive, au cours du XXe siècle, l’EPS a su dépasser cette dualité pour s’intéresser à l’éducation de la personne.

1. PROGRAMME DU CAPEPS. BULLETIN OFFICIEL 19 AVRIL 2013

Programme publié le 19 juillet 2013 : L’évolution de l'EP dans le système éducatif en France de la fin du 19ème siècle à nos jours:

- Les enseignants et la diversité sociale et culturelle des élèves

- L’éducation des corps, de la personne et la formation du citoyen

- Les enjeux sanitaires et sécuritaires de l’activité corporelle

- La place, le statut et le rôle des activités physiques, sportives et artistiques au regard

notamment de la question des identités sexuées
2. SITUATION DE L’ÉPREUVE ET DU SUJET DANS LE CONTEXTE DU CONCOURS

Dans la première épreuve d’admissibilité, les candidats doivent répondre à une question précise formulée au regard de l’exercice du métier pour lequel le concours est ouvert. Pour atteindre le niveau d’exigence requis, soit la moyenne arithmétique de 10/20, les candidats doivent mobiliser d’une manière pertinente des connaissances scientifiques, disciplinaires, pluridisciplinaires et institutionnelles nécessaires à la pratique professionnelle et les articuler avec l’évolution de l’éducation physique dans le système éducatif depuis la fin du XIXe siècle. Dans le cadre de cette dissertation « portant sur les fondements sociohistoriques et épistémologiques de l’éducation physique », ils doivent ainsi mobiliser des outils conceptuels issus pour la très grande majorité d’entre eux de travaux scientifiques. Cette épreuve d’écrit 1 a donc pour but d'évaluer la capacité du futur enseignant d’éducation physique et sportive à situer son action professionnelle au regard des permanences et des transformations de l'éducation physique, sous l'influence de déterminants endogènes et exogènes au système éducatif. Cette première épreuve permet donc de discriminer les candidats au regard de la compétence « a » du cahier des charges des concours rénovés de la fonction publique, selon laquelle tout lauréat doit « maîtriser un corpus de savoirs, adapté à l’exercice professionnel futur ; La nature de ce corpus dépend de la spécialité, de la discipline ou des disciplines de recrutement ». Cette première épreuve a aussi pour ambition de mettre en exergue chez les candidats la compétence « b » visant à « (…) manifester un recul critique vis-à-vis de ces savoirs. Ce recul critique comprend, selon les cas et en proportions variables, des considérations historiques et/ou épistémologiques, une réflexion sur la signification culturelle, éducative ou sociétale des savoirs, une approche de la didactique, de la pédagogie, une sensibilité aux convergences transdisciplinaires ».

Le présent sujet s’inscrit donc dans une logique définie par des textes délimitant les modalités de l’épreuve d’écrit 1 et par le programme publié chaque année au Journal officiel. De façon plus particulière, le sujet du CAPEPS rénové 2014 renvoie explicitement au deuxième item du programme de l’écrit 1 : « L’éducation des corps, de la personne et la formation du citoyen ».
3. ANALYSE ET TRAITEMENT DU SUJET

a. Analyse du sujet

Composé de deux parties, le sujet d’écrit 1 du CAPEPS-CAFEP rénové 2014 associe au postulat de sa première phrase une double commande que peu de candidats ont été en mesure d’honorer. A cette première difficulté s’en ajoute une seconde par l’intermédiaire de l’emploi de l’adverbe « toujours » dans la première partie du sujet. La présence de cet adverbe génère en effet une ambiguïté en raison de l’affirmation gratuite qu’il sous-entend et dont les meilleurs candidats ont tenté de discuter la pertinence, conformément à la compétence « b » attendue des concours de recrutement de la fonction publique.

Car affirmer que « L’éducation physique s’est toujours préoccupé de l’éducation des corps et de la formation du citoyen » ne va pas de soi. Sur le plan historique, ce postulat est même discutable si l’on en juge l’enseignement de l’éducation générale et sportive entre 1940 et 1944, période durant laquelle la formation du citoyen n’existe pas en raison des caractéristiques politiques et idéologiques du régime de Vichy. De la même manière, cette affirmation apparaît ambigüe tout au long du XXe siècle en fonction de la définition retenue par les candidats de la notion de citoyen dans la mesure où l’école de la République et ses représentants, les enseignants de la fonction publique, ont pour mission principale d’instruire et d’éduquer des apprentis-citoyens dont la très grande majorité d’entre eux ne disposent pas

du droit de vote. Si ces derniers sont généralement dans l’impossibilité d’exercer leur souveraineté politique, les enseignants qui en sont responsables tentent néanmoins de leur transmettre les rudiments nécessaires pour qu’ils puissent toutes proportions gardées apprendre l’exercice d’une citoyenneté sociale.

Difficile donc pour les candidats de répondre à la double commande de la seconde partie du sujet leur demandant « d’expliciter » « en quoi et comment, au cours du XXème siècle, l’EPS a su dépasser cette dualité » puisque les deux dimensions – l’éducation des corps d’une part et la formation du citoyen d’autre part - n’existent pas toujours ensemble. Enfin, si les acteurs de l’EPS peuvent « s’intéresser à l’éducation de la personne », il s’agissait d’aller chercher ailleurs les explications dans la dualité très hypothétique de ces deux notions. La prudence était donc de mise car d’une part la dualité suggérée par la première partie du sujet n’existe pas toujours d’une manière récurrente tout au long du XXe siècle et d’autre part, selon les époques, la volonté de « s’intéresser à l’éducation de la personne » peut résulter d’autres facteurs.

Si cette affirmation sonne comme un postulat, il s’agissait donc d’en discuter la pertinence. Les membres du jury étaient donc en droit d’attendre de la part des candidats qu’ils soient en mesure de nuancer, voire de déconstruire cette affirmation. Une des façons de le faire consistait notamment à travailler sur les mots « valise » de « citoyen » et/ou de « citoyenneté » en mobilisant des définitions multiples. De la même manière, il était nécessaire de se demander si cette préoccupation « de dépasser cette dualité » est spécifique à l’EPS (tout en sachant qu’il fallait ici dépasser l’anthropomorphisme en identifiant d’une manière précise les acteurs collectifs ou individuels de cette discipline scolaire). En outre, les enseignants d’EPS sont-ils les seuls personnels du système éducatif à se préoccuper de ces questions ?

En fin de compte, sur le plan de l’analyse du sujet – et plus particulièrement de ce premier sous-ensemble du sujet -, les membres du jury regrettent que les candidats réalisent une analyse par défaut « parce qu'il faut la faire », réduisant la plupart du temps leur analyse à la seule étude de la formation du citoyen et à la possible, sinon probable participation de l’EPS.

Quant à la seconde partie du sujet, qui exprime d’une manière explicite une double commande

à laquelle devaient répondre tous les candidats, force est de constater une hétérogénéité des niveaux d’interrogation et d’engagement des candidats. La présence explicite du « Vous expliciterez » dans le sujet ordonne en effet à tous les candidats de s’inscrire dans une démarche explicative et non de se contenter d’un récit et/ou d’une narration. La lecture des copies montre finalement une compréhension très incomplète du sujet et une propension à négliger la notion pourtant essentielle de « dualité» (et celle de son dépassement) qui est ici très peu perçue et donc très peu problématisée.

Le sujet porte donc sur la faculté à rendre opératoire une démarche conçue et voulue par les acteurs de l’EPS pour promouvoir leurs missions mais aussi les enjeux de leur métier (de leur intervention en matière d’éducation de la personne). C’est bien ici la dimension du EN QUOI qu’il convient d’interroger. Mais le sujet comporte aussi mais aussi l’adverbe interrogatif COMMENT ? C’est-à-dire de quelles manières, de quelles façons s’organise cette volonté de dépasser une dualité suggérée afin de faire mieux comprendre ce que les acteurs de l’EPS font notamment dans leurs pratiques quotidiennes en matière d’éducation de la personne. Sur le plan des exigences minimales, la réponse apportée au sujet doit donc distinguer non seulement les opérationnalisations proposées depuis la fin du XIXe siècle mais elle doit aussi distinguer les différents niveaux d’investigations qu’il était possible ici de réunir en trois sous-ensembles :

- Discours, c’est-à-dire, les textes officiels qui ne se réduisent pas seulement aux seules IO mais aussi aux textes réglementaires spécifiques (il était par exemple pertinent ici d’interroger les textes officiels relatifs aux épreuves certificatives du Baccalauréat et du DNB) et aux textes réglementaires communs (textes généraux, lois d’orientation, socle commun de connaissances, de compétences et de culture, CESC depuis 1998, etc.).

- Discours officieux, c’est-à-dire les conceptions d’EP et les nombreux différends ayant marqué l’évolution de l’EP depuis la fin du XIXe siècle en matière d’éducation de la personne

- Pratiques proprement dites, et en particulier la leçon d’EPS, l’AS, les pratiques optionnelles,

etc.

En définitive, ce sujet ordonnait de privilégier les approches dialectiques en demandant aux candidats de faire (davantage) preuve de nuance et de prendre du recul par rapport à des prêts à penser transmis en amont, lors des formations initiales. Dès les premières lignes des copies, il était en effet assez aisé de repérer les candidats qui récitent des connaissances relatives à la formation du citoyen ou de l’éducation du corps alors que le sujet envisage de réfléchir à une dualité et à son dépassement réel et/ou fantasmé entre l’éducation des corps et la formation du citoyen. Bon nombre de candidats se sont malheureusement contentés de faire l’éloge de la citoyenneté en et par l’EPS. Pourtant, une notion, présente à trois reprises dans le libellé du sujet, nécessitait une attention particulière.

Définie par E. Durkheim, dès 1911, comme « l’action exercée par les générations adultes sur celles qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale », l’éducation a pour objet, depuis la fin du XIXe siècle, « de susciter et de développer chez l’enfant un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est particulièrement destiné ». L’action d’éduquer nécessite donc de situer les enjeux de l’acte éducatif sur un axe dont les deux pôles seraient la réalisation de la personne et l'adaptation à la société. De plus, selon sa racine étymologique (latin ex-ducere, guider, conduire hors), l’éducation désigne l’action de développer un ensemble de connaissances et de valeurs morales, physiques, intellectuelles, scientifiques qui sont, selon les époques, considérées comme incontournables pour atteindre les niveaux d’autonomie et de culture souhaités. Eduquer nécessite donc d’instruire, de transmettre d’une génération à une autre la culture nécessaire au développement de la personnalité et à l’intégration sociale de l’individu. Dans le champ de l’enseignement des APSA, l’éducation par le sport ne se décrète donc pas. En aucune manière elle ne doit être admise comme un postulat et il convenait ici de faire preuve d’esprit critique, notamment au sujet des discours présentant comme une évidence les vertus de l’éducation par le sport, voire du sport éducatif.

Déjà en 1905, Pierre de Coubertin, lorsqu’il écrivit L’éducation des adolescents, s’interrogeait sur les arguments supposés pour discuter si effectivement le sport peut être un moyen de formation sociale. Dans la lignée de la pensée de P. de Coubertin, il s’agit donc de savoir si le sport est bien un « agent moral et social » (P. de Coubertin, Pédagogie sportive, Paris, Vrin, 3ème Ed., 1972, pp. 7-8) et si l’audace, l’énergie et la volonté, qui constituaient les valeurs positives du sport telles qu’il l’évoquait déjà au cours des années 1920, apportent une réelle plus-value à l’éducation des masses. Dans quelle mesure leur transmission participe-t-elle de modifier des modèles culturels initiaux ?

Quel que soit le mode d’approche, ces pratiques d’acculturation s'exercent toujours dans un cadre politique et idéologique préexistant dans lequel agissent des acteurs selon des intérêts personnels et collectifs. Au demeurant, si l’institution scolaire est interpellée par ces enjeux, elle n’est pas la seule comme en témoignent les problématiques éducatives mises en œuvre, avec plus ou moins de succès, par des institutions extrascolaires, telles que par exemple les institutions scoutes, les colonies de vacances, voire l’armée.

En interrogeant explicitement et d’une manière réfléchie la notion d’éducation de la personne, entendue ici au sens d’individu, les candidats pouvaient alors interroger le caractère récurrent des enjeux éducatifs sous tendus par l’éducation des corps et la formation du citoyen. Ils pouvaient ainsi se livrer à des interprétations ambitieuses en ayant soin d’interroger les continuités et les ruptures pouvant exister entre des adages populaires qu’ils devaient déconstruire, à l’instar de l’adage hébertiste « être fort pour être utile », ou celui défendu par J. Le Boulch appelant de ses vœux l’élaboration d’une personne adaptable, saine de corps et d’esprit ; voire la finalité actuelle de l’EPS d’un « citoyen cultivé, lucide, autonome, physiquement et socialement éduqué ».

Parmi les axes de questionnement possible, les candidats pouvaient se demander en quoi et comment les projets d’EPS, d’AS, les expérimentations multiples tentées dans le cadre péri-scolaires trouvent un écho, une audience auprès des collectivités territoriales (communauté de communes, conseil général, conseil régional).
b. Problématisation du sujet

Les membres du jury remarquent que l'effort de problématisation est généralement présent et

issu très souvent d'une série de questions qui ne sont pas toujours en lien. Le jury attendait des

problématiques des candidats qu’elles dépassent des constats pour identifier les problèmes posés par les différents contextes. Par exemple, la question de la massification de l’enseignement pouvait conduire les candidats à mettre en évidence l’enjeu d’égalité de toute la population scolaire vis-à-vis du développement de la personne, ce qui pouvait induire des formes et des niveaux de contribution différents dans l’enseignement de l’EPS. De la même manière, l’émergence de nouvelles formes de pratiques tout au long du XXe siècle posait la question de l’éducation des élèves dans leur implantation durable ; un enjeu socio-culturel qui ne pouvait pas laisser insensible l’ensemble des acteurs de l’EPS. A défaut de trouver de telles problématiques, les candidats se sont généralement contentés de proposer une reformulation du sujet. Or, une problématique vise à expliciter les liens logiques entre les termes du sujet pour mettre en évidence le sens caché de la question et des phrases du sujet. Trop peu de candidats ont réalisé cet effort de mettre en tension les deux sous-ensembles du sujet pour organiser une hypothèse de réponse permettant de réfléchir sur les permanences et les transformations de l'éducation physique, sous l'influence de déterminants endogènes et exogènes au système éducatif.

Si, sur le plan des problématiques proposées, le jury constate une diversité intéressante, il remarque néanmoins la tendance à privilégier un des 3 sous-ensembles du sujet. Par exemple, sur l’éducation de la personne, on pourrait reprendre certains axes de traitement qui sont fréquemment apparus dans les copies, et qui se sont révélés plus ou moins pertinents et associés à des niveaux différents1 :

- une éducation de la personne appréhendée à travers le dualisme de Descartes : le passage d’une EP centrée uniquement sur le corps, à une EP intégrant l’éducation de l’esprit (vision réductrice et erronée, tant du sujet que de l’histoire de l’EPS)

- l’EPS intègre à partir des années 1960 un intérêt pour le développement de la personnalité de l’élève

- L’EPS intègre une volonté d’éduquer l’individu, appréhendé en tant qu’individu singulier, à

travers différentes dimensions de la conduite.

Enfin, au regard du programme de l’écrit 1, trop peu de candidats ont donc été capables de situer leur réflexion et l’analyse du sujet par rapport aux déterminants endogènes et exogènes au système éducatif dont la démocratisation contribue inévitablement à la reproblématisation permanente de l’enjeu de l’apprentissage de l’exercice de la citoyenneté tout en tenant compte de la diversité de la population scolaire aux différentes périodes. Cette compétence attendue était d’autant plus importante qu’elle permettait d’évaluer la capacité des candidats à situer leur action professionnelle dans le milieu scolaire.
c. Connaissances et Contextualisation

Passages obligés et repères sur les connaissances :

La place centrale du terme éducation dans le sujet invitait les candidats à le définir et le problématiser, étant entendu qu’il revêt plusieurs acceptions possibles. Si l’éducation peut être définie sommairement comme l’action d’une culture sur une nature (Ulmann, 1966), la définition d’E. Durkheim, déjà citée, s’avère pertinente pour amener la question de la formation du citoyen par l’école, elle est aussi l’occasion de faire le lien avec l’éducation physique, toute éducation impliquant une éducation du corps.

Plus largement, les liens entre l’éducation, la culture et le corps permettent d’introduire l’éducation physique. Dans cette perspective, et même si d’autres définitions auraient pu être utilisées, celle proposée par Jacques Ulmann (1992) se prête bien à une analyse et à une problématisation du sujet : « l’Education Physique est un phénomène de culture, l’éducation physique consiste en une action exercée sur le corps humain de façon à favoriser certains comportements, à permettre des transformations, en un mot à atteindre un résultat que des valeurs admises conduisent à considérer comme souhaitable ».
L’éducation des corps

La thématique des corps peut être définie en première instance de façon générique, au singulier, même s’il faudra intégrer le caractère pluriel des corps.

Le corps peut être appréhendé de façon plus ou moins extensive. Il peut renvoyer en premier lieu à l’enveloppe corporelle (donc visible) de l’individu, et plus largement aux dimensions morphologique, physiologique ou encore motrice de l’individu.

Le corps a été représenté différemment et de façon évolutive au fil du temps, en lien avec diverses références philosophiques et scientifiques, et des modèles du corps eux-mêmes pluriels (cf. notamment les modèles biomécaniques, bioénergétiques, bio informationnels mis en évidence par Vigarello en 1988…).

Le corps a longtemps été marqué en Occident par le dualisme de Descartes (attention toutefois, car le dualisme questionné dans le sujet ne renvoie pas au dualisme de Descartes ; le terme dualisme pouvait donc conduire ici à un contre sens, et à des erreurs au niveau des axes de traitement retenus). De nouvelles références philosophiques et scientifiques ont permis de faire évoluer cette représentation du corps pour aboutir à une approche moniste de l’individu, considérant l’individu dans sa totalité et à travers les liens existants entre ses différentes dimensions.

Mais le corps est décliné dans ce sujet au pluriel, notamment en lien avec les caractéristiques des individus concernés. Il était alors possible de distinguer le corps des filles de celui des garçons, le corps des enfants et celui des adolescents, le corps des élèves présentant ou non un handicap…

Si les corps renvoient à des paramètres physiologiques et biologiques objectifs, il est également un produit social et culturel, en étant le fruit d’une socialisation et d’une éducation, et le siège d’intériorisations plus ou moins inconscientes. Comme l’a montré en particulier Marcel Mauss, le corps est le premier outil dont dispose l’être humain.

Appréhendé à l’échelle de l’école, le corps renvoie à la spécificité de l’EPS, objet et support éducatif de la discipline scolaire, même s’il faut rappeler que l’EPS s’est également toujours attachée aux dimensions morales et intellectuelles de l’éducation.

En articulant les définitions précédentes, l’éducation des corps peut être appréhendée à travers les effets et les transformations visés chez les individus à éduquer, en lien à la culture/les références culturelles que l’on souhaite transmettre (valeurs, représentations, pratiques, techniques, qualités physiques etc.), les normes de références en jeu (qu’elles soient sociales, morales, corporelles, physiques…), et les caractéristiques des élèves (sur l’éducation des élèves filles et garçons en EPS, voir par exemple Ottogalli-Mazzacavallo & Liotard, 2012). Cette éducation corporelle est par ailleurs influencée par la façon d’appréhender la personne à éduquer, et la façon dont celle-ci a été définie.
L’éducation de la personne

Au-delà d’une pluralité de significations, la notion de personne2 peut être définie à travers deux grandes acceptions :

- en tant qu’individu de l’espèce humaine, la personne, entendue ici dans un sens générique,

possède des droits et une dignité

- en tant qu’être humain considéré dans son individualité, l’individu est appréhendé ici à travers sa spécificité.

La notion de personne peut être appréhendée en lien avec des significations évolutives et une pluralité de références (historiques, philosophiques, scientifiques…).

La notion de personne peut aussi être déclinée au pluriel : elle interpelle alors les différentes

catégories d’individus scolarisés, en lien avec l’âge, le genre, certaines catégories marquées par une vulnérabilité (handicap par ex).

L’éducation de la personne peut alors être problématisée de différentes manières et à différents niveaux, par exemple :

- à travers la transmission d’une culture commune, propre à une société, à un groupe social donné (Cf. la définition de l’éducation proposée par Durkheim), la volonté de la soumettre à des valeurs communes et à des normes collectives (cf. la définition de l’EP d’Ulmann).

- à travers le développement de potentialités individuelles, la volonté d’assurer son épanouissement individuel, voire le développement de sa personnalité (en lien avec une définition de l’éducation : consistant à élever l’individu, à la conduire vers l’autonomie)

L’éducation de la personne est par ailleurs influencée par les modèles pédagogiques et les moyens éducatifs retenus, ce qui pose la question du « comment » elle a été assurée.
La formation du citoyen

Le terme de citoyen présente un sens évolutif lié à une pluralité d’enjeux (politiques, moraux,

sociaux) (Arnaud, 2000).

Le terme de citoyen est un terme dérivé de celui de « cité » (habitant d’une cité, d’une ville).

Au sens politique (XVIIIe siècle), il renvoie à un régime démocratique, à un lien social, à la volonté d’intégrer les individus dans une collectivité.

Différentes citoyennetés peuvent être distinguées : politique, civique, sociale.

Le terme de citoyen peut être associé à un terme proche, celui de citoyenneté. Celle-ci renvoie à 4 caractéristiques : civisme, civilité, jugement, responsabilité (Canivez, 1995).

Le citoyen est aussi un individu possédant des droits et des devoirs.

Le terme de citoyen peut par ailleurs être interrogé et décliné au masculin et au féminin (droit de vote en 1944). Il est aussi à questionner en lien avec les caractéristiques des publics scolarisés (notamment selon leur âge et leur sexe).

La formation du citoyen renvoie historiquement à une mission de l’école républicaine, même si le type de citoyen à former a évolué (par exemple de la formation d’un citoyen prêt à défendre sa nation, à un citoyen cultivé, lucide et autonome, physiquement et socialement éduqué). Il s’agit aussi d’une finalité de l’EPS.
4. NIVEAUX DE PRODUCTION À TRAVERS LES CRITERES DU BANDEAU DE CORRECTION

Niveau 1 :

Les copies relevant du premier niveau attestent d’une lecture incomplète du sujet qui éloigne le candidat de la compréhension des enjeux de la question.

Le traitement du devoir aborde rarement le sujet et ses mots clés, qui, en général, ne sont pas définis ou le sont de façon personnelle. Le traitement du sujet est plaqué et relève d’une vision naïve de l’histoire et de la discipline. Certaines copies témoignent d’une maitrise de connaissances génériques qui ne permettent pas de répondre au sujet. Les connaissances sont pour l’essentiel des références institutionnelles.

Par ailleurs, les qualités rédactionnelles à ce niveau de production présentent généralement des insuffisances dans la maîtrise de la syntaxe grammaticale.

Nous avons pu observer deux copies types à ce niveau de prestation :

- les devoirs inachevés qui se limitent à une introduction et une partie ;

- les copies qui décrivent l’histoire de la discipline au sein de l’institution scolaire. La réponse au sujet s’apparente à un traitement chronologique de l’histoire de l’éducation physique juxtaposant des éléments de contexte et les mutations de la discipline sans aucun lien explicite

avec le sujet.
Niveau 2 :

Les copies placées à ce niveau de production apportent une réponse partielle au sujet. Les devoirs traitent seulement une partie du sujet. La plupart des candidats ne répond qu’à la première phrase du sujet en proposant une entrée prioritaire par la formation du citoyen. La deuxième partie du sujet : relative au « dépassement de la dualité entre l’éducation des corps et la formation du citoyen pour s’intéresser à l’éducation de la personne » n’est pas traitée. La dualité questionnée dans le sujet est souvent confondue avec la dualité corps-esprit.

La problématique paraphrase généralement une partie du sujet. A ce niveau de production, les

candidats choisissent de définir plus ou moins certaines notions du sujet. « L’éducation de la personne » souvent implicite, est réduite à la somme d’une éducation des corps et de la formation du citoyen ; cette dernière pouvant se résumer à une éducation du corps et de l’esprit. Le choix des analyseurs s’appuie le plus souvent sur les textes officiels et sur quelques éléments du contexte, sans les articuler de façon explicite au sujet. Le traitement est de l’ordre du déclaratif, les connaissances semblent plaquées et la périodicité est rarement justifiée au regard du sujet posé.

Nous avons situé à ce niveau de prestation, les copies qui se caractérisaient de la façon suivante :

- un traitement exclusif de la relation éducation des corps et formation du citoyen ;

- l’éducation de la personne est abordée superficiellement et souvent uniquement dans la troisième partie du devoir ;

- un traitement prioritaire de la formation du citoyen associé à des mises en perspective partielles avec les autres éléments du sujet.
Niveau 3 :

Les copies situées à ce niveau de bandeau témoignent d’une compréhension du sujet dans sa globalité. Les deux parties du sujet sont abordées. La définition de l’éducation de la personne permet la mise en perspective du sujet dans tout son ensemble.

Le dépassement de la dualité se fait de façon implicite. Les termes clefs sont généralement définis mais plus ou moins bien référencés. Le propos s’appuie sur une ébauche de mise en relation entre l’éducation des corps et la formation du citoyen, d’une part, et l’éducation de la personne, d’autre part. A ce niveau de prestation, les candidats proposent une réponse incomplète qui juxtapose les éléments clés du sujet tout en privilégiant la dimension du « comment ».

L’argumentation s’appuie au moins sur deux analyseurs, le plus souvent les textes officiels et les conceptions et courants pédagogiques qui traversent l’histoire de l’EPS. L’approche se veut contextualisée en utilisant des indicateurs précis, pour argumenter de façon plus ciblée le dépassement de la dualité entre l’éducation des corps et la formation du citoyen.

La périodicité choisie est au service de la démonstration et prend en compte notamment les évolutions des représentations des élèves, du contexte économique et social, de la place de la discipline à l’école…

A ce niveau de production, nous avons identifié deux copies types :

- les trois éléments du sujet sont présents dans deux des trois parties du développement.

Généralement, la première partie ne traite que de la première phrase du sujet. Le dépassement de la dualité de l’éducation des corps et de la formation du citoyen pour s’intéresser à l’éducation de la personne est abordé dans les deux dernières parties du devoir ;

- le traitement des deux phrases du sujet est réalisé dans les trois parties de la dissertation, mais l’argumentation s’organise autour d’une juxtaposition des trois éléments du sujet. Les liens entre l’éducation des corps, la formation du citoyen, l’éducation de la personne et les éléments de contexte restent implicites.
Niveau 4 :

Les copies placées au niveau 4 traitent le sujet dans toute sa complexité. Le problème posé par le sujet est explicité et discuté.

Les candidats apportent une réponse complète à la question soulevée par le sujet.

L’argumentation qui définit, discute, explicite et contextualise la façon dont les acteurs-rices de la discipline ont su dépasser la dualité pour s’intéresser à l’éducation de la personne. Les éléments de contexte sont articulés avec les mots clés du sujet. Le choix varié des analyseurs permet une réponse précise et nuancée. Les références sont issues de différents champs scientifiques, en particulier ceux de l’histoire et de la sociologie de l’EPS, du sport, et plus rarement de l’école.

A ce niveau de production, la problématique et l’argumentation sont organisées d’une manière

méthodique. La mise en perspective du « comment » et du « en quoi » révèle alors un degré élevé à la fois d’analyse explicite (comment) et d’explication (en quoi) de l’éducation de la personne qui dépasse la dualité suggérée dans le sujet posé. Les meilleurs candidats discutent cette dialectique et sont capables de mobiliser des références variées (institutionnelles, scientifiques, pédagogiques, professionnelles…) au sein d’une argumentation personnelle et nuancée. Chaque période est problématisée à partir de définitions singulières des termes liées aux contextes socioculturels. Le traitement du sujet exprime une lecture lucide et éclairée du contexte contemporain.

A ce niveau de production, nous avons identifié deux copies types :

- un traitement explicite et explicatif du « en quoi » et « comment » qui s’appuie sur les manuels, règlements, instructions officielles, programmes, conceptions de la discipline et l’évaluation en replaçant l’élève et l’enseignant dans un contexte singulier. Le choix des analyseurs est varié, bien référencé et au service d’une argumentation riche et précise ;

- approche qui nuance le propos à travers une mise en tension entre les affichages institutionnels, les prescriptions théoriques et la réalité des mises en œuvre professionnelles.
5. CONSEILS AUX CANDIDATS:

*Les recommandations suggérées dans le rapport d’écrit 1 de la session exceptionnelle restent

valables pour l’écrit 1 du CAPEPS rénové 2014. Une fois encore, les membres du jury souhaitent rappeler que l’épreuve d’écrit 1 du CAPEPS externe et du CAFEP nécessite des candidats un entraînement à une réflexion et à une rédaction en temps limité à partir des items du programme. Ils estiment qu’une analyse des termes du sujet doit être menée dès l’introduction, le traitement implicite des notions nuisant à la compréhension des choix du candidat. Les membres du jury déplorent la lecture de devoirs formatés et où ils remarquent, parfois d’une manière grossière, des blocs argumentaires « préétablis », replacés quel que soit le sujet avec très peu d’adaptation. Ils dénoncent une telle stratégie qui s’avère finalement toujours préjudiciable à la qualité de la réponse produite.

*De plus, les notions doivent être contextualisées, et la discussion de ces dernières gagne à être nuancée ou questionnée selon les époques.

Pour autant, l’équilibre du devoir doit refléter la globalité de la réflexion. Trop de devoirs présentent une structure déséquilibrée. Si l’on note un effort louable au niveau de l’introduction, l’équilibre du devoir laisse cependant apparaitre des lacunes sur les connaissances et références. De fait, celles-ci ne permettent pas un traitement homogène des différentes périodes.

* La conclusion du devoir est un espace qui gagnerait à être mieux exploité. Si elle présente souvent un rappel des réponses développées dans chacune des parties, le jury déplore le manque d’engagement critique et d’ouverture.

*Par ailleurs, les copies attestent d’un volume intéressant de connaissances. Les membres du

jury invitent toutefois les candidats à faire preuve d’une maitrise plus fine de ces dernières qui doivent être référencées précisément et explicitement reliées aux items du programme du concours. Par ailleurs, ils invitent les candidats à mieux les intégrer dans leur démonstration et ainsi faire preuve d’une utilisation à bon escient de leurs connaissances.

* Concernant la maitrise des compétences rédactionnelles, le jury souhaite encourager les candidats à effectuer une relecture orthographique. De même, le jury souhaite rappeler qu’une

calligraphie soignée et une encre foncée permettent une meilleure lecture des copies.
Bibliographie non exhaustive…

•Arnaud, P., « L’apprentissage de la citoyenneté : une finalité retrouvée pour l’EP », in T. Terret (dir.), Education Physique, Sport et Loisirs, 1970-2000, AFRAPS, 2003, pp. 159-170.

•Canivez, P., Éduquer le citoyen, Hatier, 1995.

•Corbin, A., Courtine, J-J., Vigarello, G. (dir.), Histoire du corps, Les mutations du regard. Le XXe siècle, Tome 3, Seuil, 2006

•Crémieux, C., La citoyenneté à l'école, Syros, 1998.

•Durkheim, E., « Education », in Ferdinand Buisson, Nouveau Dictionnaire de pédagogie, Paris, Hachette, 1911, p. 532.

•Métoudi, M. et Volant, C., L’Education physique et sportive éduque-t-elle à la citoyenneté ?, Actio, 2003.

•Morfaux, L.-M. Vocabulaire de la philosophie et des sciences humaines, Paris, Armand Colin, 1980.

•Ottogalli-Mazzacavallo, C. & Liotard, P. (Dir.), L’éducation du corps à l’école. Mouvements, normes et pédagogies 1881-2011, 2012, Paris, Ed. Afraps, pp. 93-113.

•Terret, T., École, sport et démocratie, in Assemblée Nationale, Sport et démocratie, 1998.

•Royal, S., A propos des "initiatives citoyennes", BO n°15 du 9 avril 1998.

•Ulmann, J. « Sur quelques problèmes concernant l’éducation physique », Revue Education Physique et Sport, n° 81, 1966, pp. 7-11.

•Ulmann J., « Les rapports historiques entre l’Education Physique et le sport, Revue Education Physique et Sport, n° 238, 1992.

•Vigarello, G., Le corps redressé, J-P. Delarge, 1978.

1 Il s’agit ici des meilleures productions car le jury déplore plus particulièrement la vision caricaturale proposée par bon nombre de candidats, selon laquelle « l’éducation de la personne » est considérée comme un « aboutissement », un « accomplissement » et donc cantonnée à la 3ème période, c’est-à-dire à partir des années 1980. Pour les membres du jury, une réponse envisageant que l’éducation de la personne soit absente avant les années 1980 témoigne d’un niveau très insuffisant en matière d’analyse, de culture générale et de connaissances.

2 Pour plus de détails, voir par exemple Morfaux (1980) :

a) Sens historique : en droit romain, le terme s’applique à un individu ayant une existence civile et des droits (par opposition aux esclaves). Le terme de personne peut alors être associé à celui de citoyen (au sens d’individu ayant des droits et des devoirs).

Historiquement, la personne désigne aussi tout individu doué de raison.

b) En Droit : la personne désigne l’individu ou le groupe auquel est reconnu la capacité d’être sujet de droit.

c) Sens philosophique : la personne peut aussi désigner une valeur absolue, elle présente une dignité (car elle est

autonome et n’obéit à d’autre loi que celle qu’elle institue). La notion de personne peut alors être associée à la notion de respect. Au sens moral, dans la lignée de Kant et de la Déclaration des droits de l’homme 1789, la notion de personne, entendue comme respect et dignité de la personne humaine en chaque homme et comme valeur absolue. Elle est centrale aujourd’hui dans la philosophie de la morale de l’Occident et tend à devenir universelle.

d) En psychologie, la notion de personne renvoie à la conscience individuelle. Cette acception fonde une philosophie du sujet.


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