Rapport final








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c Les attentes vis-à-vis des systèmes de formation et des services documentaires
L'ensemble des observateurs note qu'une des dimensions clés des évolutions actuelles du monde de la formation et de l'éducation concerne le renforcement des attentes des utilisateurs vis-à-vis des dispositifs de formation.
Les remarques sur les attentes en matière de formation sont nombreuses, mais relèvent souvent de l'expérience et de la subjectivité des observateurs. Les enquêtes sont rares dans ce domaine, on trouvera dans la partie 5 le compte rendu de deux enquêtes récentes qui concrétisent les principes généraux ici énoncés. Pour ce qui concerne les attentes en terme de documentation électronique, seules celles concernant les revues électroniques ont fait, à notre connaissance, l'objet d'enquêtes approfondies.
c 1 Une attente de "sur-mesure"
Plusieurs spécialistes, en particulier dans le contexte de la formation d'adulte, notent le développement d'une attente de "personnalisation" de l'offre de formation. Cette situation s'expliquerait en particulier par la diversification de la demande, de nouvelles catégories d'utilisateurs sollicitant les dispositifs de formation. On insiste alors sur "l'individualisation impérative des parcours pédagogiques" (Conseil economique et social, 1997). La notion de produits de formation profilés se développe. De même, les dispositifs de formation doivent prendre en compte la "situation pédagogique" de chaque apprenant. Perriault insiste sur la nécessité de "l'adaptativité à l'usage" : les contenus et les supports doivent être conçus pour être accessibles à l'usager, quelle que soit sa situation. Pour assurer cette adaptativité, il faut modéliser l'activité des utilisateurs en tenant compte des contextes dans lesquels ils évoluent, tester le modèle d'utilisateur et de le remanier en permanence en aval du processus d'élaboration des systèmes de formation, assurer une interaction forte et permanente entre les formés et les concepteurs des supports. De même, l'étude des formes d'usage détourné ou décalé devrait être développée, car elle peut être riche d'enseignements sur les utilisateurs et leurs comportements. Une des conséquences importantes de cette nécessité d'adaptativité est qu'un enseignement médiatisé ne peut pas être transplanté tel quel d'un contexte à un autre.
Au niveau de l'école, même, l'apparition des technologies de l'information, supportée par une nouvelle conception de l'apprentissage, devrait entraîner à terme la disparition du matériel pédagogique traditionnel, qui suppose que tous les élèves d'un groupe d'âge donné sont susceptibles de réaliser des apprentissages identiques, à partir d'une même démarche (Tardif, 1998).
c 2 Une demande sur de nouveaux contenus de formation
Il y aurait une évolution forte de la demande sur la nature et le contenu des formations, augmentée là encore par le fait de l'arrivée de nouveaux apprenants, dont beaucoup sont en situation professionnelle. On peut à ce propos insister sur la notion de "savoirs introuvables", c'est-à-dire de savoirs divers et épars rassemblés en fonction d'une demande précise. "Ces savoirs sont déterminés en creux par la demande, et non plus par l'offre académique traditionnelle" (Perriault).
Dans le contexte de la formation d'adulte, il apparaît que de plus en plus, ce sont les besoins générés ou exprimés par les systèmes de production qui engendreront la constitution de contenus de formation, plutôt qu'une offre déterminée a priori, en fonction des savoirs académiques disponibles. L'attente est donc celle d'une formation centrée sur l'usager en situation dans son unité de travail propre. Il souhaite apprendre en travaillant et attend également que le dispositif de formation intervienne ponctuellement à sa demande, pour un dépannage ou une transmission d'informations.
Le service attendu par les usagers comporte, à côté du transfert de connaissances proprement dit, deux fonctionnalités nouvelles, d'une part, la fourniture d'informations pointues et régulièrement remises à jour, d'autre part, la possibilité d'un contact direct et immédiat avec un expert en cas de besoin. Ces "savoirs introuvables" sont donc à rechercher et à agréger en fonction de la demande. Ils ne pré-existent pas forcément de façon formalisée. Il peut s'agir également de savoirs non-aboutis, objets de querelles d'experts. L'intérêt de la formation à distance, dans ce contexte, elle qu'elle peut permettre de localiser ces savoirs introuvables, et de les mettre en contact avec les apprenants. Il devient alors impératif de les tenir constamment à jour.
c 3 Une attente de grande interactivité avec l'institution de formation
On constaterait un rejet des méthodes scolaires de transmission du savoir. Il faut y voir là encore la tendance au recentrage des institutions d'enseignement et de formation sur l'apprenant. Les dispositifs pédagogiques doivent être dédiés et souples. Ils doivent nécessairement présenter une "plasticité" qui permet l'adéquation avec les besoins des utilisateurs, et l'interaction dynamique avec eux. Cette plasticité doit d'une part être "spatiale", et présenter plusieurs fonctionnalités : transmettre la connaissance avec une présentation et des supports adéquats ; en transmettre la quantité désirée ; donner des réponses rapides à des questions posées à distance ; fournir des accès à des centres de regroupement de proximité des étudiants ; faciliter l'accès de ces centres à d'autres personnes (moniteurs, experts, etc.). Elle doit être d'autre part "temporelle", pour permettre de mieux gérer le "budget temps" du stagiaire. L'enseignement à distance, pour atteindre cette interactivité avec l'apprenant, doit entrer dans la logique de "la connaissance juste-à-temps" (Perriault, 1996).

c 4 La quantité et l'accessibilité des revues
Les résultats du projet Superjournal montrent que les attentes premières des utilisateurs de revues électroniques sont l'accès à une quantité suffisante de revues (une "masse critique") et la qualité de l'accès et de la mise à jour. Le critère de rapidité de l'accès est essentiel pour les lecteurs en sciences exactes, alors que le nombre de titres disponibles est le facteur clé pour les sciences sociales. La facilité de la recherche, de la consultation, ainsi que les possibilités d'impression sont d'autres facteurs de satisfaction des utilisateurs. Enfin, les utilisateurs souhaitent que l'organisation des contenus et des accès facilite la découverte des informations dans leur disciplines. L'organisation documentaire devrait de ce fait favoriser le regroupement des revues par champ disciplinaire, les passerelles vers des bibliothèques locales, les liens avec les bases de données bibliographiques. Ces mêmes attentes ressortaient également de l'expérimentation menée par Elsevier, avec le programme TULIP. Le concept de TULIP est bien reçu par les étudiants et les enseignants (accès sur l'écran aux articles en texte intégral et illustré ; facilité et rapidité pour la recherche, la lecture, l'impression). L'aspect qui attire le plus est la facilité du dispositif. Les meilleures possibilités de recherche sont également citées.
L'équipement matériel et logiciel est un obstacle important à la commodité de TULIP sur la majorité des sites. C'est surtout pour cette raison que le nombre d'utilisateurs augmente peu. Les attentes des utilisateurs concernent la facilité d'usage, le fait d'accéder à l'information par une seule source, les possibilités efficaces d'interrogation, la vitesse des sessions de consultation, la fraîcheur de l'information disponible, la qualité de l'image, la couverture des revues, les liens entre les informations. Pour les utilisateurs de TULIP, il y a eu une série de facteurs décourageants (difficultés d'accès au système, temps de réponse longs, problèmes d'impression, délais dans l'ajout de nouveaux titres,etc.) Les utilisateurs sont satisfaits si tout l'ensemble fonctionne (recherche + diffusion du document). La fonction impression, en particulier, est fondamentale. Enfin, beaucoup d'utilisateurs considéraient que la couverture de TULIP était insuffisante (seulement les titres Elsevier). La nécessité d'un recours à d'autres sources est considérée comme générant perte de temps et redondance.
Il est cependant difficile de dire ce qui prime, entre la couverture et la commodité du système. Au total, trois ensembles de causes affectent en effet le comportement des utilisateurs (projet Superjournal) : la pertinence des ressources proposées, la facilité de l'accès et de l'utilisation, et, dans une moindre mesure, les services à valeur ajoutée associés (tels que les aides en ligne, les liens, les alertes, etc.).
4 - L'offre de ressources et de services électroniques
Nous nous en tiendrons à la présentation de trois types de services, les plus souvent présentés dans la littérature concernant les documents numériques : l'éducation à distance, les revues électroniques et les bibliothèques numériques. Nous donnerons aussi, à la fin de cette partie, quelques éléments sur les sites web des universités françaises.
a - L'éducation à distance
Les auteurs se partagent assez nettement en deux catégories. Pour la première, l'offre d'enseignement à distance est dans une phase de croissance rapide adaptée à la demande sociale, même si souvent les auteurs français dénoncent ou déplorent ses aspects mercantiles de plus en plus accentués. Pour les auteurs de la seconde catégorie, le succès n'est pas vraiment probant dans son efficacité pédagogique, même s'ils ne contestent pas le mouvement en cours.
a 1 Un développement inégal et incertain
D'après plusieurs de ses spécialistes, l'éducation à distance a eu longtemps une réputation plutôt négative. Une vision encore tenace en fait une formation de recours ou de substitution (Moreau, 1998). Le rapport sur la formation professionnelle à distance en Europe préparé pour l'Union Européenne (Keegan, 1998) montre que, chaque année, seulement 2 500 000 européens obtiennent une qualification professionnelle grâce à la formation à distance. Une culture ancestrale de l'enseignement traditionnel dans l'institution, et, de ce fait, des investissements encore majoritairement consacrés aux établissements classiques, peuvent expliquer la croissance encore faible de ce secteur. Globalement, la formation à distance est encore très peu sollicitée pour la formation continue. Mais la situation semble changer rapidement. Même si les gouvernements voient encore dans la formation à distance une concurrence aux établissements d'enseignement traditionnels, les critiques sont moins virulentes, depuis la notoriété de quelques succès comme l'Open University de Grande Bretagne, l'UNED d'Espagne, la Fernunniversität d'Allemagne.
Les technologies de l'information sont considérées comme une opportunité considérable pour le développement des dispositifs d'enseignement à distance. Tous les spécialistes considèrent d'ailleurs que la pédagogie de l'enseignement à distance est entrée de façon irréversible dans l'ère du numérique (télévision en direct, cédéroms, services en ligne). Les technologies de l'information permettent notamment d'effacer le temps et la distance, par l'établissement de liens fréquents, qui, même s'ils sont virtuels, contribuent à rompre les isolements géographiques et sociaux (Moreau, 1998). Ainsi, des universités classiques, en général de petite taille, commencent à s'engager dans un enseignement à distance (une centaine au Royaume-Uni, une vingtaine en France). D'autres pays, comme les pays scandinaves, se désengagent au contraire de l'enseignement à distance, pour promouvoir l'usage des nouvelles technologies dans les universités traditionnelles (Vauthier, 1998).
L'histoire de la télé-université au Québec (Laramée, 1999) montre néanmoins que les résistances ou la difficulté du développement ne s'expliquent pas simplement par le poids d'inerties institutionnelles. La standardisation et à l'automatisation, recherchées pour les économies réalisées dans la production et la diffusion, se heurtent aux choix pédagogiques qui ne sauraient si facilement se modéliser et qui passent nécessairement par la légitimité acquise auprès des professeurs. Dans une perspective comparable, A. Jezegou insiste sur la relation éducative difficilement modélisable. Pour cet auteur, le véritable défi que doit relever la formation à distance est l'individualisation des parcours de formation et l'autonomie des apprenants. Ces positions sont à rapprocher de celles de Moeglin, citées précédemment.
a 2 Produits et stratégies
Le processus d'industrialisation met d'abord en avant le concept de "module" de formation. L'intérêt du module est qu'il a une existence autonome : sa modification n'entraîne pas celle du tout (Perriault, 1996). Cette modularisation correspond à une tendance lourde de la demande qui s'oriente vers des formations à cible étroite dans un délai court. Elle permet également de supporter les investissements nécessaires, mais lourds, pour l'élaboration des produits pédagogiques et la spécialisation des différents acteurs (auteur-concepteur, organisateur, intervenant, tuteur, etc.) (Conseil économique et social, 1997). Le concept de "base de connaissances" développé grâce à l'intelligence artificielle s'est concrétisé en deux applications : une mémoire qui contient les références des cours (matière, niveau, contenu, durée, etc.) ; les cours eux-mêmes, présentés en séquences pouvant être utilisées dans une logique de modularisation (Perriault, 1996). Le CNED alimente ainsi une base qui recense les caractéristiques de tous les cours. Dans un futur proche, cette base contiendra également les textes et les images des cours (Moreau, 1998).
A cette idée de modularisation, s'ajoute celle d'un service global de formation, c'est-à-dire d'un package de services comprenant le transfert de connaissances et aussi d'autres prestations, comme l'aide à la décision, la fourniture d'informations, l'expertise, l'assistance à l'utilisateur.
Dans une analyse critique, P. Moeglin distingue quatre types de système de formation en développement dont il détaille les caractéristiques :
- la production de télé-services (vidéotransmission) qui permet une relation directe entre le formateur et l'apprenant, sans qu'il y ait d'enregistrement des informations échangées ;
- la gestion de libres-services (accès à des centres de ressources : banques de données, exerciseurs, logiciels d'auto-diagnostic,etc.). L'usager a ici accès à un certain nombre d'informations hétérogènes produites préalablement et mises à disposition dans le cadre de formations particulières ;
- l'éditorialisation de produits-services (disquettes, cédéroms, disques vidéo..). Il s'agit, en général, de produit auto-didactique ;
- le développement d'outils-services (collecticiels, systèmes experts, etc.). Personnalisables, ils permettent d'articuler des modules d'information pour un apprentissage.
Les acteurs du secteur peuvent développer des stratégies différentes (Cronin, 1998). Certains vont faire le choix de stratégies d'ampleur. Il s'agit plutôt de grandes universités, ou de projets de mise en place d'intermédiaires généralistes. Aux Etats-Unis, des universités de renom se sont déjà engagées dans la mise en place de programmes de formation diplômants (la Stanford University, la Duke University, dont la business school a lancé un programme à distance de formation à un MBA, sur un programme de 19 mois et pour un montant de $82 500, l'Ohio University, qui propose également la préparation du MBA pour $25 000, avec une pédagogie centrée sur le projet et basée sur une communauté virtuelle, dans lequel 30 étudiants sont inscrits, etc.). Dans ces approches, tous les modes de formation sont utilisés : transmissions audio et vidéo via internet, messagerie et listes de discussions, chats, téléphone, plus des sessions sur le lieu du campus. Dans le même ordre d'idée, le projet Western Governors' University est un des projets les plus avancés d'une université entièrement virtuelle (pas de campus, pas de professeurs, ni de cours propriétaires). La WGU fonctionnera comme un brooker qui mettra en contact les étudiants avec les fournisseurs (universités, entreprises, organisations privées) pour la fourniture de packages de cours dont la qualité sera contrôlée. Un autre programme d'ampleur est UNITAR, la Malaysian virtual university, développé en collaboration avec une société américaine spécialisée dans les systèmes intégrés, vendra électroniquement des programmes de cours et de formations diplômantes, en utilisant à la fois les communications synchrones et asynchrones. D'autres opérateurs vont au contraire privilégier des stratégies de niche, solution qui est payante sur ce marché tiré par la demande. Par exemple, toujours aux Etats-Unis, l'Université de Phoenix (seconde université privée des Etats-Unis, avec 36 000 étudiants répartis sur 17 campus, dont deux virtuels) s'est spécialisée sur les cours de management, l'institution privée National Technological University est spécialisée sur les formations diplômantes d'ingénieurs.
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