Rapport de jury capeps ecrit 1 2011








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Rapport de jury CAPEPS Ecrit 1 2011

Sujet : La formation des enseignants d’Éducation Physique et Sportive (EPS) et l’évolution de l’Éducation Physique et Sportive (EPS) de la fin du XIXe siècle à nos jours.

Analyse du sujet

Le sujet de la première épreuve d’admissibilité de la session 2011 du CAPEPS et du CAFEP s’inscrivait dans une actualité marquée par la transformation de la formation des enseignants et des concours de recrutement. Il se présentait sous la forme d’une assertion à l’égard de laquelle le/la candidat-e devait se positionner et conduisait à mettre en relation deux « blocs » dont il était nécessaire de clarifier la signification en introduction. Ne retenir que l’un d’entre eux ou donner la priorité à l’un par rapport à l’autre constituait une lecture partielle du sujet pouvant être pénalisée. Le premier bloc, « La formation des enseignants d’Éducation Physique et Sportive (EPS) », devait s’appréhender par l’intermédiaire des différentes formes qui la caractérisent et des raisons politiques, pédagogiques, culturelles, scientifiques, etc. pour lesquelles elle change. Le second, « L’évolution de l’Éducation Physique et Sportive (EPS) », devait amener à préciser les indices d’une discipline multiforme à travers des angles institutionnels, culturels, sociaux ou scolaires. Si l’on peut comprendre que les textes officiels et les facteurs politiques constituaient des clés d’analyse mobilisées prioritairement par les candidat-e-s, la philosophie qui caractérise l’épreuve devait en effet conduire à faire également des pratiques un indicateur central de l’analyse et de la démonstration. Cet aspect était essentiel sur une longue période qui engageait le/la candidat-e à justifier ses choix de traitement du sujet.

La forme même de l’intitulé, caractérisée par une absence de verbe, supposait de se situer explicitement dans l’interaction entre les deux « blocs » du sujet. Cette posture devait conduit les candidat-e-s à proscrire toute analyse à tiroirs et à s’engager dans une approche dialectique. En d’autres termes, il n’était pas pertinent de rédiger une partie du devoir sur la formation des enseignants d’EPS puis une autre partie sur l’évolution de l’EPS. En revanche, il était attendu une articulation systématique entre ces deux aspects et une évaluation de l’intensité de leurs liens réciproques afin d’identifier avec précision les leviers décisifs en matière de formation sur la transformation de l’EPS et de son enseignement tout autant, à l’inverse, que les modifications de l’EPS ayant eu des incidences sur les formations proposées aux enseignants et futurs enseignants.

Plus généralement, il n’est pas acceptable de concevoir la première épreuve d’admissibilité comme une longue description historique amenant à raconter l’histoire davantage qu’à l’interpréter. Une fréquentation régulière des travaux de sciences sociales devrait aisément éviter ce genre d’approche. Pour autant, le jury a des attentes sur les connaissances à mobiliser pour construire une démonstration. Les candidat-e-s doivent faire preuve de rigueur et veiller à ne pas fournir des approximations trop importantes, qu’elles soient chronologiques ou factuelles, qui dénotent un manque d’investissement dans leur préparation. Les devoirs reflétant une maîtrise de l’histoire de l’EPS qui prend du sens au regard de l’histoire de l’école et de la société française depuis la fin du XIXe siècle sont ainsi valorisés.

Dans les cursus de formation, dont la durée varie, en fonction des époques, de quelques jours à plusieurs années, l’étudiant-e se prépare à devenir un-e enseignant-e modèle. Au même titre que d’autres facteurs, la formation structure les compétences, savoirs faire, valeurs et représentations partagées par un groupe professionnel (Lang, La professionnalisation des enseignants, 1999). Elle fixe donc l’identité des enseignants qui se reconnaissent dans des manières communes d’enseigner ou dans la nature des relations de leur discipline avec les pratiques sociales. Le débat actuel sur la redéfinition du métier enseignant met d’ailleurs cette dimension au cœur des réflexions: « Les enseignants ont une conception marquée de leur métier, forgée au cours de l’histoire de l’enseignement. Cette conception du métier joue sur la façon dont l’enseignement est dispensé » (M. Pochard, Livre vert sur l’évolution du métier d’enseignant. Rapport au ministre de l’Education Nationale, 2008). En déterminant comment les enseignants doivent enseigner et ce qu’ils doivent enseigner, la formation contribue à structurer une discipline (A. Chervel, La culture scolaire. Une approche historique, 1998).

Parmi l’ensemble des disciplines, l’EPS est l’une de celles où la question des formations est rendue plus sensible par les interrogations récurrentes sur son identité. Or, la multiplication des formations initiales à partir des années 1940 (M. Attali, L’univers professionnel des enseignants d’EP de 1940 à nos jours, 2006), moment-clé de l’histoire de l’EPS, participe d’un éclatement professionnel peu propice à clarifier la contribution de cette discipline au processus éducatif. Il faut attendre la structuration puis l’institutionnalisation de la formation continue au cours des années 1970 pour que se dessine une plus forte unité professionnelle. Il s’agit alors d’analyser les conditions institutionnelles, les contenus de formation et le niveau de qualification des futurs enseignants mesuré à l’occasion des concours de recrutement (en particulier le CAMEPS - certificat d’aptitude à la maîtrise d’EPS - préparé dans les CREPS, et le CAPEPS - certificat d’aptitude au professorat d’EPS - préparé essentiellement dans les ENSEPS et les IREPS, puis les UEREPS, UFRSTAPS et IUFM).
Connaissances attendues

Les candidat-e-s devaient sélectionner quelques indicateurs pertinents dans « l’évolution de l’EPS », puisés par exemple dans les principes axiologiques, pédagogiques ou politiques qui organisent l’EPS, ses pratiques et ses discours, sur l’ensemble de la période. Ces choix étant fonction de la problématique déterminée par chaque candidat-e, l’orientation des connaissances produites n’a pas donné lieu à des attentes spécifiques du jury. En revanche, la formation des enseignants d’EPS constituait bien le point d’accroche du sujet. Afin d’éclairer l’évolution de l’EPS depuis la fin du XIXe siècle, elle pouvait s’envisager autour de trois dimensions : la formation initiale, la formation continue et l’auto-formation (appréhendée par exemple par l’intermédiaire de l’analyse du contenu des revues touchant à l’enseignement de l’EPS).
La fin du XIXe siècle est l’occasion d’une réflexion sur la formation des enseignants d’EPS. En effet, la majorité des enseignants de gymnastique étant des militaires, il s’agit de créer les conditions d’émergence d’enseignants se rapprochant du modèle scolaire alors en formation (A. Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France. L’école et la famille dans une société en mutation (1930-1980), tome IV, 1981). Si la création du Certificat d’Aptitude à l’Enseignement de la Gymnastique (CAEG) en 1869 constitue un moment important de l’identification d’une figure enseignante, il n’était pas attendu des candidat-e-s qu’il soit développé, car hors-période du programme de l’épreuve. La création du cercle de gymnastique rationnelle par G. Demeny en 1880 et surtout celle du Cours Supérieur d’Éducation Physique rattaché à l’Université de Paris en 1903 devaient en revanche permettre de situer l’autonomisation des enseignants par rapport au domaine militaire. Ce cours permet d’accéder au certificat d’études supérieures en EP après une formation de cinq semaines. La brièveté de cette formation comme le faible nombre d’étudiants pouvant y accéder reste toutefois un frein important à un changement en profondeur de l’enseignement. L’absence de formation pédagogique (L’empreinte de Joinville, 2003) conduit alors à s’interroger sur le réel impact de la formation sur les pratiques enseignante.

Les conséquences de la Grande Guerre donnent un poids important aux médecins et offrent une opportunité aux professeurs français d’EP de faire valoir leurs compétences en matière d’hygiène publique et de santé scolaire. La création à Bordeaux du premier IREP en décembre 1927 marque une étape essentielle dans la légitimation sociale et scolaire de l’éducation physique française. Plusieurs facultés françaises de médecine se dotent bientôt d’un Institut Régional d’Education Physique. Cette naissance consolide l’utilité de ses enseignants qui, en rééduquant les corps meurtris, en soignant les corps malades de la jeunesse de France, participent « au relèvement de la race française ». Ce discours n’est pourtant pas novateur car, depuis trente ans, P. Tissié (1852-1935), un médecin palois connu pour son attachement à la méthode suédoise qu’il a découverte en 1898, défend l’idée selon laquelle l’éducation physique ne peut être légitimée dans le système éducatif que s’il existe des professeurs compétents, formés au sein de l’université. Pour lui, la formation initiale des enseignants français d’EP doit être modifiée et s’aligner sur les formations universitaires des autres enseignants afin d’être reconnue en tant que telle.

Si cette restructuration de la formation contribue à imposer l’EP dans le paysage national, elle renforce aussi la vassalisation médicale de ses futurs enseignants lors de leur formation initiale. Cette dernière est ponctuée par un diplôme universitaire, passage obligé pour obtenir ensuite le Certificat d’Aptitude à l’Enseignement de la Gymnastique (CAEG), seul diplôme professionnel reconnu par l’Etat français pour enseigner dans les établissements scolaires. Avec sa transformation en 1931 en Certificat d’Aptitude à l’Education Physique (CAEP), on assiste à une augmentation des exigences universitaires qui illustre la volonté scientifique et médicale d’établir un contrôle de plus en plus rigoureux des personnels chargés d’enseigner l’éducation physique en France. En modernisant l’ancien CAEG, le CAEP traduit en actes le vœu de P. Chailley-Bert (1931) selon lequel, « il est indispensable quant on veut créer ou rénover une discipline de former d’abord un bon corps enseignant ». Deux ans plus tard, en 1933, lorsque le CAEP est remplacé par le Certificat d’Aptitude au Professorat de l’Education Physique (CAPEP) suite à la création de l’Ecole Normale d’Education Physique (ENEP), on assiste toujours à la même logique, celle d’accroître les exigences universitaires chez les futurs lauréats de diplômes professionnels, même si paradoxalement cette école n’a pas de statut universitaire. La formation dispensée durant deux années dans les IREP permet aux étudiants d’obtenir pour la première fois de leur histoire l’équivalent d’une licence universitaire, ce qui est alors jugé comme une revalorisation sociale et professionnelle. Néanmoins, pour être admis à suivre ces enseignements, les candidat-e-s doivent être titulaires du baccalauréat, du brevet supérieur ou du diplôme de fin d’études secondaires.

De son côté, l’ENEP constitue le lieu de l’excellence en matière d’EP et devient très vite la matrice d’où doit sortir la nouvelle génération d’enseignants d’EP. Malgré la faiblesse quantitative des premières promotions, la plupart des promus sont considérés comme des experts dans leurs domaines et diffusent dès leur entrée dans le métier la nécessité d’une exigence pédagogique devant supplanter les aspects scientifiques (D. Abonnen et M. Attali, « De l’Amicale à l’AEEPS : des spécialistes au service de l’EPS », 2006).

Même si la programmation des enseignements diffère selon les instituts, les cours alternent entre théories (anatomie, physiologie, pédagogie générale et/ou de l’éducation physique) et pratiques (enseignements techniques). Le CAEP, puis le CAPEP participent donc à l’intellectualisation sous contrôle du métier d’enseignant d’EP. En 1931, les épreuves du CAEP sont constituées d’une interrogation écrite sur une ou plusieurs sciences (anatomie, physiologie, pédagogie), un examen pratique individuel comportant six épreuves athlétiques et gymniques et une épreuve de pédagogie consistant à animer une leçon pour un groupe d'élèves. Néanmoins, faute d’un programme national, de nombreux acteurs de cette période constatent l’émiettement qui menace leur avenir. À la fin des années vingt, les politiques des IREP diffèrent en effet d’une institution à l’autre. En outre, le nombre d’enseignants en poste est nettement insuffisant pour assurer un enseignement de l’EPS pour l’ensemble des élèves scolarisés. Des mesures s’imposent pour faire face aux enjeux de formation physique des enfants et imposer davantage la discipline à l’école. C’est dans le contexte de la France de Vichy que des solutions nouvelles sont imaginées, tout en confortant un recrutement de professionnels de l’EPS qui valorise leurs compétences de technicien.

Créé en 1941, le statut de moniteur est symbolique et dénote les évolutions en cours. Il s’agit de pallier l’insuffisance du nombre d’enseignants dans les établissements et de répondre aux enjeux de formation physique. S’agissant de rompre avec l’intellectualisme et la théorisation passée, le pouvoir politique considère alors qu’il n’est pas besoin de recruter des enseignants ayant suivi une formation scientifique ambitieuse. Par la suite, avec le décret du 17 mars 1945, qui crée le diplôme de maître d’EPS en remplacement de celui de moniteurs, et l’arrêté du 30 mars 1945 qui détaille les modalités du concours de recrutement de ce corps de fonctionnaire, la DGEPS précise les compétences à posséder à l’issue des deux années de formation dans les Centres Régionaux d’Education Générale et Sportive devenus Centres Régionaux d’EPS (J. Rangeard, La saga des CREPS, 1996). Plus de la moitié de l’admission à la maîtrise d’EPS est ainsi déterminée par la possession de savoir-faire inhérents aux techniques sportives. Techniciens sportifs de haut niveau, les nouveaux moniteurs sont sensibles à la maîtrise gestuelle alliée à une efficacité dans les spécialités sportives. Ils constituent un personnel efficace pour diffuser l’idéologie sportive et se distinguent nettement des professeurs qui continuent d’être formés à l’Ecole Nationale d’EPS. Ce sont ainsi deux enseignements de l’EPS qui se distinguent à la fin de la Seconde Guerre mondiale en fonction des compétences acquises lors des formations initiales. Cette situation est essentielle dans la mesure où le nombre des maîtres en 1945 est sensiblement équivalent à celui des professeurs. N’ayant reçu, pour la plupart d’entre eux, que peu de formation sur les méthodes traditionnelles, on comprend aisément que ce personnel, maintenu en poste après la Libération, soit peu enclin à les enseigner dans les établissements scolaires même si des instructions officielles sont publiées dans ce sens. Plus précisément, en 1945, sur 3139 enseignants d’EP, un tiers rassemble des professeurs titulaires du CAPEPS, un autre tiers regroupe des moniteurs et un dernier tiers est constitué de délégués sans véritable formation (M. Attali, Le syndicalisme des enseignants d’EP de 1945 à 1981, 2004). Les formations déterminent bien un format d’enseignement distinct de celui apparaissant dans les discours.

La tendance à la diversification du corps enseignant s’accroît lorsque l’attention se porte sur les formations dispensées dans les CREPS. Pour réussir les épreuves du CAMEPS, les CREPS anticipent une formation sportive dont le degré peut varier en fonction des compétences des formateurs. En effet, même si l’enseignement des sports constitue l’épicentre des formations initiales des maîtres et maîtresses d’EPS, on remarque de profondes disparités géographiques. Depuis 1945, l’INS abrite pour sa part l’Ecole Normale des maîtres d’EPS dirigée par Louis Chalivoy. Cette proximité permet la présence régulière de stagiaires venus des CREPS. L’INS constitue en cela un moteur de la diffusion des techniques sportives en France, par l’intermédiaire notamment de Maurice Baquet et surtout d’Auguste Listello, maître d’EP. Pour A. Listello, il s’agit « d’élever le niveau du personnel enseignant dans les CREPS » pour démocratiser ensuite à grande échelle la doctrine d’éducation sportive et homogénéiser une catégorie d’enseignants d’EPS (les maîtres et l’ensemble des corps qui leurs sont rattachés) autour d’un socle organisé autour des modèles sportifs.

Après la Libération, les exigences pour suivre les enseignements préparatoires au CAPEPS sont précisées. Le 27 novembre 1947, la transformation de l’Ecole Nationale d’EPS, créée sous Vichy, en deux ENSEPS, marque une rupture considérable dans l’évolution et la représentation du métier d’enseignant d’EPS. La sexuation des cursus, inédite car elle n’existe dans aucune autre école normale supérieure, présume de l’attachement des contenus au type d’élèves scolarisés. A une époque où l’enseignement secondaire n’est pas mixte, l’EPS des filles sera différente de celle des garçons au regard des compétences développées par les enseignantes et les enseignants dans leur cursus de formation initiale.

Par l’intermédiaire des décrets du 1er juillet 1947 et du 19 juillet 1948, l’Etat prolonge la durée des études d’un an entre la première partie et la seconde du CAPEPS. La formation initiale dure dorénavant quatre ans. Le concours de classement se compose de deux épreuves écrites de pédagogie générale et appliquée, d’une épreuve orale de pédagogie, d’une épreuve de pédagogie pratique et d’épreuves physiques. Pour les épreuves physiques, les candidats peuvent choisir entre des épreuves d’athlétisme, de gymnastique ou de natation qui figurent aux programmes d’enseignement. Les candidates bénéficient d’un choix plus large car elles ont en plus la possibilité de choisir la gymnastique rythmique. Deux exposés oraux complètent le dispositif en évaluant, d’une part, les connaissances des candidats sur des questions de pédagogie appliquée et, d’autre part, leurs connaissances des méthodes d’EPS. Ces trois ensembles d’épreuves, dotées chacune d’un coefficient 1, ne représentent que 29% du total des coefficients pour le CAPEPS de l’année 1950. En réalité, les épreuves les plus discriminantes de ce concours de classement demeurent celles de pédagogie pratique qui comptent pour 71% de la note finale. Les compétences attendues en fin de formation initiale se recentrent progressivement sur le domaine scolaire. Il n’est pas obligatoire pour le professeur d’EPS de connaître parfaitement les techniques élémentaires et élaborées des pratiques sportives. En privilégiant dorénavant les enjeux éducatifs, les professeurs d’EPS endossent le costume d’éducateurs pour mieux se démarquer des maîtres d’EPS et des métiers du sport alors en pleine expansion et assimilés à des compétences de techniciens.

Les années 1960 conduisent néanmoins à interroger les formations d’enseignants d’EPS et tout particulièrement celles des professeurs. L’exclusivité sportive de cette période rompt avec l’éclectisme des contenus dispensés au cours de leur formation. Au milieu des années 1960, une orientation est retenue et s’exprime dans la revue EP.S : « Actuellement les professeurs d’EP qui représentent une partie très importante des éducateurs sont en nombre notoirement insuffisant ; par ailleurs leur préparation, si elle répond aux exigences des établissements pour lesquels ils sont formés, ne correspond pas toujours aux nécessités des secteurs qui restent à explorer ou à développer, pour lesquels aucun personnel qualifié n’est prévu (…) Dépassant le domaine scolaire, (le projet) est de proposer un ensemble cohérent qui, en vue de la formation souhaitée, abat les cloisons traditionnelles, trop souvent artificielles que l’on dressait jusqu’alors » (Éditorial « La mission de l’ENSEP », Revue EP.S n°64, mars 1963).

La formation éclatée dans les IREPS et les ENSEPS accentue les difficultés pour définir d’une façon unitaire les compétences attendues à l’issue des formations initiales. Au cours de ces années, cette nécessité constitue la problématique essentielle. Il devient en effet urgent de construire et de revendiquer l’harmonisation des compétences acquises en fin de cursus. La solution d’un diplôme universitaire commun, inexistant jusqu’alors, est envisagée pour mettre fin aux possibles confusions entre enseignant d’EPS et entraîneur sportif.

La loi du 12 novembre 1968 transforme les IREPS en UEREPS. Si l’arrêté du 31 décembre 1968 et le décret du 10 avril 1969 en précisent les modalités pratiques, les conséquences ne sont pas immédiates. Au plan des exigences intellectuelles requises en fin de formation initiale, les UEREPS visent à accentuer le niveau d’excellence.

L'intégration universitaire des Sciences et Techniques des Activités Physiques et Sportives (STAPS), officialisée par l’article 6 de la loi Mazeaud de 1975, entraîne deux ans plus tard la création d’une licence universitaire. Au-delà de présenter cette troisième année universitaire comme la suite logique du Diplôme d’Etudes Universitaires Générales (DEUG), l’arrêté du 7 juillet 1977 marque une étape importante dans la légitimation des savoirs scientifiques et pratiques des professionnels de l’EPS. Pour autant, la création de cette première année du second cycle universitaire en STAPS ne met pas fin à la diversité des compétences recherchées durant les formations initiales.

La création des STAPS ne correspond pas à l’établissement de compétences communes des enseignants d’EPS. Tout au plus accentue-t-elle l’hétérogénéité des connaissances théoriques exigées par les responsables de formation des différentes UEREPS puis UFR STAPS. Pourtant, la solution de la pluridisciplinarité ne constitue pas non plus une solution adéquate pour résoudre les problèmes identitaires des enseignants d’EPS : « les STAPS, dénomination propre à la France, se définissent d’abord par les activités physiques et sportives puis par les différentes disciplines universitaires susceptibles d’éclairer ces pratiques. Dès lors, on comprend pourquoi sous le label STAPS peuvent se rencontrer des contenus très variés : biologie de l’exercice corporel, physiques des matériaux sportifs, économie du sport, psychologie, sociologie, pédagogie, etc. » (B. Michon, « Problématiques savoirs en "STAPS-EPS" », Les Sciences de l’éducation 1-2, 1991). En définitive, les savoirs, savoir-faire et savoir-être des étudiants STAPS divergent fortement d’une université à l’autre et accentuent l’inégalité des chances de réussite au CAPEPS.

La création des IUFM par l’intermédiaire de la loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989 offre une opportunité pour préciser les connaissances indispensables aux enseignant-es d’EPS. Deux ans après leur création, l'arrêté du 30 avril 1991 stipule que les IUFM ont désormais en charge la préparation au concours externe du CAPEPS. Si cette nouvelle situation fait débat, elle conduit néanmoins à une redéfinition des connaissances minimales des futurs candidats et lauréats du CAPEPS (PLC1 et PLC2). La problématique centrale des années 1990, relative aux missions des enseignants d’EPS, met en évidence les divergences mais aussi les convergences possibles entre les nécessités d’éduquer et celles d’enseigner (circulaire du 23 mai 1997 relative à « la mission du professeur exerçant en collège, en lycée d’enseignement général et technologique ou en lycée professionnel », Bulletin Officiel du Ministère de l’Education Nationale, n° 22 du 29 mai 1997). Au fil des débats, les IUFM induisent une réinvention des formations du métier d’enseignant d’EPS non seulement en leur sein mais aussi en amont, au niveau des UFR STAPS (M. Durand, « La formation initiale des enseignants d’EPS : pour d’autres rapports entre connaissances scientifiques et pratiques professionnelles », 2001). Les deux pôles qui tiraillent la formation des professeurs depuis ses origines restent d’actualité pour la situer entre la tentation scientifique et la sacralisation du terrain. Cette complémentarité institutionnelle se justifie donc au niveau des compétences à acquérir et accentue le poids de l’interdisciplinarité dans la formation initiale : « la professionnalisation des PLC2 en EPS dépasse très largement la simple acquisition de compétences disciplinaires pour s’orienter vers une formation du métier d’enseignant qui apparaît souvent exemplaire aux yeux des autres stagiaires » (F. Charles et J.P. Clément, « Les professeurs en EPS et leurs pairs des autres disciplines scolaires : caractéristiques et trajectoires des professeurs stagiaires à l’IUFM d’Alsace », revue STAPS, n°48, 1999). Les IUFM participent donc à la formation d’un enseignant d’EPS sur les mêmes bases que les autres enseignants, notamment au cours de leur seconde année de formation. Au sein de cette maison commune des futurs professeurs des écoles et des établissements du second degré, la formation d’un enseignant cultivé, lucide et autonome s’opère grâce à la conviction de formateurs généralement issus des métiers de l’enseignement. Investie d’une mission qui ni totalement professionnelle, ni vraiment appuyée sur des connaissances scientifiques, la seconde année de l’IUFM privilégie les problématiques interdisciplinaires dictées par le ministère de l’Education nationale afin d’assurer une cohérence et une unité de la profession.

Plus récemment, la mise en place des premiers masters professionnels dans les universités lors de la rentrée 2004 participe d’une redéfinition des stratégies des centres de formation initiale. L’intégration des IUFM aux universités, envisagée dans la loi Fillon de 2005 et entérinée à partir de 2007, accentue ce phénomène à un moment où l’université tend à privilégier la professionnalisation. Cette situation pour le moins paradoxale semble placer les UFR STAPS ayant toujours calqué leurs contenus de formation sur les exigences des concours de recrutement dans une position de force.

L’analyse de la formation continue fournit aussi l’occasion d’importantes réflexions sur les liens entre formation et évolution de l’EPS. Dès la fin des années 1940, les enseignants d’EPS organisent des stages à des fins de formation au cours de leur carrière. D’abord réservés à une minorité issue de l’École normale supérieure d’EP, leur prolifération, en raison de leur prise en charge par plusieurs structures, amène toutes les catégories d’enseignants à s’y intéresser. L’Amicale des Élèves et des Anciens Élèves de l’ENSEP propose ainsi un stage de formation au cours de l’été 1950 donnant à l’enseignement sportif une place majoritaire qui signale les transformations en cours dans l’enseignement de la discipline. Les stages offerts par l’INS au cours de cette décennie, organisés la plupart du temps par les entraîneurs nationaux, s’inscrivent dans la même veine en s’adressant d’abord aux maîtres d’EPS. Le cadre de cette alternative à la formation initiale se dessine encore davantage durant les années 1960 avec l’implication de la FSGT et l’avènement des stages Maurice Baquet. Portés par l’analyse du sport de l’enfant pour chacune des APS proposées dans l’enseignement de l’EPS, ils visent à développer une méthodologie commune visant à rester fidèle aux principes sportifs et aux lois de développement de l’enfant dans une logique dialectique. La formation continue devient alors progressivement un élément de l’identité professionnelle de cette catégorie d’enseignants qui va prendre une toute autre ampleur à partir de la loi du 16 juillet 1971. Selon celle-ci, « La formation professionnelle permanente constitue une obligation nationale. Elle comporte une formation initiale et des formations ultérieures destinées aux adultes et aux jeunes déjà engagés dans la vie active ou qui s’y engagent. Ces formations ultérieures constituent la formation professionnelle continue ». Les structures existantes et les habitudes ayant été prises, ce texte joue un rôle d’amplificateur de pratiques déjà à l’œuvre. Déjà engagés dans ce processus, les enseignants d’EPS s’en saisissent au moment même où leur métier est discuté. En effet, les circulaires du 9 septembre 1971 et du 1er juillet 1972, en donnant la possibilité aux éducateurs sportifs d’intervenir à l’école, reposent sur une confusion de l’EPS avec l’animation ou l’entraînement. L’officialisation de la formation continue constitue donc une opportunité historique pour répondre à cette situation et tenter de réhabiliter le métier d’enseignant d’EPS.

La FPC se révèle particulièrement importante pour les nombreux enseignants qui n’ont pas reçu une formation initiale approfondie. Au début des années 1970 sont par exemple en poste des maîtres d’EPS recrutés trente ans plus tôt après un stage de formation initiale de quelques jours. L’objectif consiste dès lors à réduire les décalages de pratiques pédagogiques entre les enseignants et de fonder une unité professionnelle, véritable enjeu récurrent depuis le début du XXe siècle. La notion de recyclage alors utilisée en situe bien les enjeux. Elle exprime le déficit de compétences de certains enseignants face aux bouleversements que connaissent l’EPS et l’Ecole depuis la fin des années 1950 (massification de l’enseignement mixité, etc.). Elle correspond à une transmission d’informations que les enseignants doivent s’approprier en vue d’adapter leur intervention à ces nouvelles exigences. En raison de l’évolution des connaissances et des techniques, il s’agit de dépasser celles acquises en formation initiale. Le recyclage doit convaincre rapidement l’ensemble des enseignants de l’intérêt d’adopter une nouvelle approche pédagogique. Il s’agit « d’étudier « in vivo » les problèmes relatifs à l’organisation de l’EPS dans un établissement scolaire » (R. Delaubert). L’implication syndicale révèle l’importance de la formation continue. Par exemple, en 1971, le secrétaire pédagogique du SNEP, Y. Adam, définit ce que doit être son contenu : remise à niveau des connaissances scientifiques et techniques, perfectionnement pédagogique portant sur les modalités d’enseignement des différentes APS, relations entre disciplines scientifiques (sociologie, psychologie, etc.), réflexion sur les problèmes généraux de l’éducation et ses finalités ainsi que sur la fonction enseignante et enfin pratique d’activités diversifiées (Bulletin du SNEP n° 19 nouvelle série, janvier 1971).

À partir du milieu des années 1970, la FPC réunit chaque année environ trois quarts des enseignants en poste. En moins de cinq ans, elle s’est imposée comme une pièce maîtresse de l’environnement professionnel. Elle repose sur une logique militante qui impose la mise en forme d’un enseignement devant prendre en compte l’apprenant : « la logique de l’enfant et de l’adolescent commence à apparaître face aux logiques des activités. La confrontation des deux logiques semble être le grand problème actuel à débattre. » (JP Julliand, L’éducation physique et la réussite de tous, 1982).

Tandis que les préalables au travail en équipe pédagogique font l’objet d’une attention importante, le comportement de l’enfant dans les spécialités sportives, la mise en place des conditions de l’observation, l’activité de l’enfant dans la leçon d’EPS ou les démarches pédagogiques sont les thèmes essentiels des stages proposés. Les mises en oeuvre concrètes représentent à la fois la base des interventions et des ressources à utiliser dès le retour des stagiaires dans leur établissement scolaire. Les stages organisés envisagent de dépasser le niveau des seuls contenus pour embrasser plusieurs thèmes sous-jacents de l’acte d’enseignement. Les animateurs proposent alors des fiches d’observation, des indicateurs comportementaux ou des séances à mettre en place en fonction des problèmes que peuvent rencontrer les enseignants. Désormais réguliers, ces stages structurent un vaste mouvement de transformation de l’enseignement de l’EPS.

La commission sur la formation des personnels de l’Education nationale, nommée en 1981 et dirigée par André de Peretti, se charge de faire le diagnostic de l’état de la formation continue et d’établir des propositions en vue d’améliorer le dispositif. Concernant l’EPS, la situation de la formation des enseignants est saluée par cette commission : « (…) l’EPS présente un certain nombre de particularités et des acquis qu’il ne faut pas perdre ; il serait même souhaitable d’en faire bénéficier les autres disciplines. Cela est particulièrement vrai dans le domaine de la formation initiale et continue des enseignants, tant au plan de la méthodologie que des structures organisationnelles (…). L’organisation de la formation professionnelle continue des enseignants d’EPS représente une expérience originale (…). Les modalités de fonctionnement bien que variables suivant les académies, reposent sur les principes suivants : décentralisation des actions, volontariat, concertation » (Rapport au ministère de l’Education nationale de la commission sur la formation des personnels de l’Education nationale, 1982). Avec les mathématiques, l’EPS est l’une des disciplines les plus organisées en matière de formation continue au début des années 1980 et constitue un modèle d’organisation dans plusieurs académies. La forme de gouvernance instituée depuis les années 1970 dans la FPC en EPS correspond au fonctionnement que souhaite voir se généraliser le rapport De Peretti, cette impulsion étant par ailleurs un aspect caractéristique de la politique menée par A. Savary. En accord, avec les nouvelles conceptions à l’œuvre, cette formation ne doit plus être conçue dans une perspective uniquement disciplinaire mais s’inscrire dans un souci de rénovation de l’enseignement. Sa mise en place est ainsi fondée sur l’idée d’un nécessaire changement de l’école par l’intermédiaire d’une évolution de l’enseignement des disciplines.

Chaque Mission Académique de Formation des Personnels de l’Education Nationale (MAFPEN) voit ainsi un représentant de l’EPS désigné afin de s’inscrire dans une dynamique commune tout en faisant entendre des besoins particuliers. Les organisations syndicales, fortement ancrées dans le paysage de l’EPS, restent attentives au développement d’une structure qui doit améliorer sa légitimité scolaire, elle-même soumise à de profonds bouleversements. En outre, la révision des épreuves du baccalauréat en 1983 nécessitant le développement d’outils d’évaluation plus qualitatifs et la mise en place du contrôle en cours de formation impliquent une nouvelle organisation.

La formation continue constitue un moyen décisif pour développer chez les enseignants de nouvelles compétences. Tout en étant un vecteur de diffusion de grande envergure, les MAFPEN sont aussi l’occasion de mettre en phase l’EPS avec l’ensemble des composantes du système pour lui donner une épaisseur éducative encore plus dense. Touchant l’ensemble des personnels, la FPC revêt dès lors une mobilisation d’envergure pour créer les conditions de transformation de l’exercice professionnel. La note de service du 17 février 1986, publiée dans le bulletin officiel du 13 mars 1986, précise par exemple les orientations à donner à la FPC des enseignants d’EPS. Ces résolutions insistent en particulier sur « la préparation et l’accompagnement de l’application des nouveaux programmes et des nouvelles modalités de contrôle aux examens ; l’évolution des pratiques pédagogiques en liaison avec le développement ou l’apparition d’APS et des outils pédagogiques modernes ; le développement d’une dynamique de formation continue de caractère plus collectif. » La place de l’EPS dans les projets d’établissement, la définition des objectifs et des compétences à atteindre en fin d’apprentissage, l’évaluation des élèves et des pratiques pédagogiques, la construction de PAE à dominante EPS et la pédagogie différenciée constituent le socle commun des Plans Académiques de Formation (PAF). Ces thèmes sont d’autant plus importants qu’ils structurent la publication des instructions officielles de 1985-1986 et de leurs compléments en 1987 et 1988.

Alors que la dimension disciplinaire reste au cœur de la professionnalité des enseignants, elle ne semble plus suffire dans les années 1990. Au-delà de la maîtrise des seuls contenus, il s’agit en effet de travailler sur leurs conditions d’appropriation sur la base de compétences transversales. Dans la dernière décennie du XXe siècle, l’exercice du métier conduit à ne plus se contenter d’une actualisation des connaissances ou de technologies éducatives. L’acte pédagogique s’inscrit désormais dans l’acquisition d’autres capacités que celles définies par la discipline enseignée.
Niveaux de production

Il est attendu des candidats une capacité à problématiser sa réflexion, surtout lorsque le sujet ne pose aucune question explicite. Si un effort conséquent est à souligner sur les analyses du sujet et la structure générale de l’introduction, le jury regrette vivement que, la plupart du temps, l’objet de démonstration posé reste formel. En effet, la problématique étant formulée, de trop nombreux candidats ont tendance à s’en détacher au cours du développement, amenant à produire un devoir descriptif éloigné des exigences de l’épreuve. Il ne suffit pas de proposer une problématique pour s’assurer d’une démonstration de qualité. Les examinateurs sont attentifs à la capacité des candidat-e-s à « exploiter » les éléments proposés dans l’introduction.

Par ailleurs, les candidat-e-s doivent faire l’effort d’inscrire leur propos au regard des travaux de référence sur les thématiques abordées. Il est regrettable de constater que certains ouvrages sont systématiquement cités sans que le sujet n’en justifie l’utilisation. Le recours à des références bibliographiques formelles, non maîtrisée ou inappropriées est pénalisant pour les candidats. En général, un renvoi bibliographique suppose de citer le nom de l’auteur, le titre de la revue ou de l’ouvrage et l’année de publication. Des références bibliographiques adéquates et maîtrisées ont conduit à valoriser certaines copies.

Sur la forme, le jury a considéré que de trop nombreuses copies ne faisaient pas l’effort de respecter les règles grammaticales et syntaxiques de la langue française. A ce titre, elles ont été pénalisées. Il faut rappeler qu’une relecture s’impose à la fin de l’épreuve pour gommer les scories et les maladresses inacceptables à ce niveau.

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