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Vers une nouvelle culture de l’évaluation

Dans le parcours « Pédagogie d’investigation, quels apports ? »


Voici des questions que se posent souvent les élèves la veille d’une interrogation écrite. S’ils ne peuvent y trouver de réponse, le stress s’installe. 

On me demande toujours

ce que je n'ai pas appris,

alors à quoi ça sert

que j'apprenne ?


Je préfère ne pas répondre que d'avoir faux...





On me dit toujours après

ce que j'aurais dû faire avant.

Quel intérêt ?


Quand je sais faire quelque chose,

ce n'est pas noté : c'est injuste !


Que je travaille ou pas,

j'ai les mêmes notes...

L'erreur est perçue comme quelque chose à proscrire, l’élève préfère parfois ne pas répondre. Les élèves ne sont-ils pas trop souvent étrangers à la construction de l’évaluation ? Une évaluation peut paraître injuste aux yeux des élèves. Posons-nous la question de savoir pourquoi, dans certain cas, les élèves expriment leurs déceptions.

Evaluer les élèves, ce n’est pas que noter



Dans la suite de notre propos, nous utilisons le terme évaluation dans les sens évaluation formative et sommative (certificative).
Dans le système éducatif français, pour l’instant, notre culture est très loin d’imaginer qu’il est possible d’évaluer les élèves sans les noter. On demande aux professeurs une note argumentée : l’élève doit savoir ce qui a été bien fait, ce qui est à travailler.
Pour une évaluation formative :

Evaluer, c’est noter et argumenter pour signaler ce qui est bien et ce qui est à travailler .







Si j’avais mieux lu l’énoncé, j’aurai vu qu’il fallait négliger les frottements…

Et pour la partie chimie, il vaut que je revoie la nomenclature…


Un élève en pleine métacognition



Après une évaluation formative argumentée
Quelques exemples fréquents d’argumentations :



Note

Remarques (observations)

12 / 20

Ensemble correct

08 / 20

Insuffisant

11,5 / 20

Juste moyen

14 / 20

Bon travail


Ces commentaires ne constituent en rien une argumentation. Nous y reviendrons par la suite.

Remarque : il est bien connu que la « moyenne » n’est pas la même pour toute les disciplines. La note de 8/20 peut être une note moyenne ! Pour des interlocuteurs étrangers, avoir la moyenne ne signifie rien.


Vous avez fait des progrès, la moyenne de la classe est de 8/20

9/20, Super j’ai la moyenne !


Les évaluations formatives permettent à l’élève de savoir ce qu’il doit travailler.

Les évaluations sommatives permettent de prendre des décisions : passage dans la classe suivante, attribution d’un diplôme.


Evaluer ce n’est pas seulement noter, c’est porter un jugement argumenté pour prendre une décision.

Evaluer les professeurs

Evaluation des professeurs stagiaires


Depuis longtemps, les professeurs stagiaires sont évalués suivant leurs compétences. Les grilles de compétences dépendent des IUFM, elles ont de nombreux points communs aux différentes disciplines.

La grille d’évaluation formative de l’observation d’une séance d’un stagiaire est souvent bâtie sur 4 niveaux : didactique (construction d’une séance…), pédagogique (gestion de classe), institutionnel (cahier de texte…), personnel (autorité…). Les inspecteurs utilisent des grilles d’observation personnelles construites à partir du texte de 19971 qui énonce les missions des professeurs.
Désormais, pour les PLC2 l’évaluation certificative se fait suivant 10 compétences (parues au BO n°1 du 4 janvier 2007), les mêmes pour tous les évaluateurs (IUFM, Inspecteur, Chef établissement) qui doivent donner un avis argumenté. Voici un exemple de formulaire :



AVIS : Favorable à l’admission : Réservé : Défavorable à l’admission :



MOTIVATIONS DE L’AVIS* :


* Dans le but d’utiliser un langage commun aux différents acteurs de l’évaluation, l’avis est motivé en référence aux compétences des enseignants définies par le cahier des charges des IUFM.
1. Agir en fonctionnaire de l’Etat et de manière éthique et responsable.

2. Maîtriser la langue française pour enseigner et communiquer.

3. Maîtriser la discipline et avoir une bonne culture générale.

4. Concevoir et mettre en œuvre son enseignement.

5. Organiser le travail de la classe.

6. Prendre en compte la diversité des élèves.

7. Evaluer les élèves.

8. Maîtriser les technologies de l’information et de la communication.

9. Travailler en équipe et coopérer avec les parents et les partenaires de l’école.

10. Se former et innover.
L’évaluation des professeurs stagiaires se fait depuis plusieurs années sur des compétences transversales, elles sont maintenant clairement définies au niveau institutionnel.

L’évaluation des professeurs stagiaires se fait sans note et sur des compétences qui peuvent être en cours d’acquisition.

Evaluation des professeurs



Les textes officiels de 1997 fixent les missions des professeurs :

  • dans la classe,

  • dans l’établissement,

  • dans le système éducatif.

Ces trois missions sont évaluées par les inspecteurs, mais chacun possède sa « grille » d’observation qui est construite suivant des compétences liées à ces missions. Bien des professeurs n’ont pas encore intégré l’importance de ces trois missions.

Le rapport d’inspection contient en général les points positifs, les points négatifs et la remédiation proposée.
Nous pensons que bientôt tout cela va être explicité et qu’un texte clair des compétences des professeurs va paraître. Il sera sans doute fortement inspiré de celui des PLC2.

Malheureusement, le rapport de l’inspecteur n’est pas toujours une argumentation de la note … il y a beaucoup de contraintes à respecter !

Evaluer les compétences des élèves

Aspects institutionnels




Evaluation des élèves par compétences



Le rapport de l’Inspection Générale de juin 2007 qui a pour titre « Les livrets de compétences : nouveaux outils pour l’évaluation des acquis » nous donne de précieux renseignements sur l’évaluation dans divers pays (Canada, Suisse Romande, Belgique) et sur les travaux de l’OCDE.

« Dès 1997, l’OCDE met en chantier un programme de définition et de sélection des compétences dites « clés » (DeSeCo), dans le but explicite de « fournir un cadre conceptuel pour orienter le développement à long terme des évaluations et l’extension à de nouveaux domaines de compétences ». Le programme DeSeCo aboutit à un premier rapport en 2001, complété en 2003 par le rapport final. Selon l’OCDE, cet ensemble doit regrouper les compétences indispensables à un individu pour « faire face aux défis de la vie » et « contribuer au bon fonctionnement de la société » ». Rapport IG 2007

Dans le rapport nous trouvons un bref historique du socle commun.

Le terme de compétence ne peut pas être défini sans tenir compte du contexte :


  • La notion de compétence est liée aux situations d’évaluation retenues, et ne peut être définie indépendamment de ces dernières.

  • Il est nécessaire de définir les compétences de manière opérationnelle, dans un cadre curriculaire précis, avec des objectifs de formation clairs. Rapport IG 2007


Depuis quelques années des évaluations européennes sont mises en place sur les compétences des jeunes dans différents pays d’Europe (enquête PISA).
Les programmes de collège parus en 2005 étaient structurés en trois colonnes : Notions et contenus, compétences et exemples d’activités. Ceux d’avril 2007 sont écrits en indiquant précisément ce qui concerne le socle commun, les trois colonnes sont adaptées à la nomenclature européenne :

Programmes rénovés avril 2007-





Compétences et disciplines en France



A l’école primaire, les élèves sont évalués suivant des grilles de connaissances et capacités, mais cette pratique n’est pas encore bien comprise par tous les professeurs, ni par les parents. Les grilles sont assez exhaustives.

Dans l’enseignement professionnel, l’évaluation se fait depuis longtemps sur les tâches spécifiques des métiers. La rénovation des BTS va dans ce sens.

Dans l’enseignement général, l’évaluation par compétences en EPS est effective, elle tient compte des particularités des élèves. En SVT, les compétences transversales sont travaillées et indiquées dans les évaluations sommatives. Elles sont réduites à quatre : s’informer (I), réaliser (Re), raisonner (Ra) et communiquer (Co).

En sciences physiques, il y a quelques années, une grille de compétences (A1,A2..,B1 B2..C1..) a été proposée. Certains livres ont joué le jeu, certains professeurs aussi. Cette pratique semble avoir disparu. Ce système est très lourd à mettre en place, surtout pour des professeurs de collège qui ont souvent 12 classes. Au baccalauréat, l’évaluation des capacités expérimentales a permis de clarifier les compétences expérimentales, les premières listes de capacités attendues ont été diffusées.

Socle commun de compétences et de connaissances (S3C)



"Le socle commun détermine ce que nul n'est censé ignorer en fin de scolarité obligatoire". Le BO n°29 du 20 juillet 2006 décrit le S3C en 7 principaux piliers.

Pour l’évaluation, un livret va être mis à la disposition des professeurs. Deux versions vont être testées dans les académies pour être ensuite finalisées pour 2008-2009.

Sur le site Eduscol, les grilles d’évaluation de chaque pilier ont été publiées à la mi-octobre.
Voici un exemple de la forme de la grille proposée pour le pilier 3 (« Principaux éléments de mathématiques et la culture scientifique et technique ») :



Ces indications d’évaluation doivent être déclinées en activités concrètes par les professeurs. Ce sera l’objet du cercle d’étude pour l’an prochain.

Socle commun au DNB 2008


La session 2008 du DNB amorce une étape importante de la validation de la « maîtrise des connaissances et des compétences du socle ». Pour l’admission des candidats, deux compétences sont exigées (en plus de la moyenne obtenue entre les épreuves écrites et le contrôle continu) :

  • l’obtention du Brevet informatique et Internet (B2i) niveau collège,

  • le niveau A2 du « cadre européen commun de référence pour les langues », dans une langue vivante étrangère.


Les grilles de compétences sont parues sur le site d’Eduscol en octobre 2007. Le niveau A2 exigible pour les langues vivantes est très détaillé, il donne des indications de situations d’évaluation qui paraissent très concrètes, par exemple :



Pour la première fois dans le B2I apparaît l’évaluation par compétences, sans préciser la discipline du professeur qui valide, avec une auto-évaluation des élèves, par exemple :


1 – S'approprier un environnement informatique de travail

Je pense avoir atteint cette compétence
(cocher la case)

Compétence attestée
par l’enseignant



1.1) Je sais m'identifier sur un réseau ou un site et mettre fin à cette identification.



Date :
Discipline:
Nom et signature :



1.2) Je sais accéder aux logiciels et aux documents disponibles à partir de mon espace de travail.





Date :
Discipline:
Nom et signature :


Malgré un fort investissement des inspecteurs de toutes les disciplines, en fin de troisième c’est majoritairement le professeur de technologie qui valide le B2I, souvent en une seule fois, presque sous forme « d’examen ». Il est rare que ce soit à la demande des élèves.
En conclusion, on peut dire que du point de vue institutionnel, la culture de l’évaluation est encouragée (voire fortement impulsée) depuis quelques années dans l’enseignement général.

Expérimentations à Montpellier



Les entretiens d’inspection ont montré que de nombreux professeurs de sciences physiques n’avaient pas d’outil pour rédiger une évaluation sommative en faisant référence à des compétences transversales des élèves. Nous en avons donc travaillé certaines avec un cercle d’étude pour fournir des indications pour construire des évaluations en s’appuyant sur des exemples. Ce travail a été fait dans un souci d’homogénéisation de l’enseignement expérimentale, nous nous sommes limités à quatre compétences, inspirées fortement de celles utilisées en SVT.

Evaluation à partir de quatre compétences transversales


Les compétences ont été choisies en s’inspirant des premiers niveaux de la taxonomie de Bloom et la formulation des questions utilise les trois critères de Mager (« on donne, on exige, on demande »)2 .

Ces quatre compétences sont :

  • Connaître : l’élève connaît-il son cours (les définitions, les formules, les symboles…) ?

  • Appliquer: l’élève sait-il appliquer son cours de manière simple (raisonnements simples) ? A savoir : citer des exemples se rapportant à une définition, utiliser une formule pour un calcul simple, faire des exercices proches des situations traitées en classe. C’est une capacité simple.

  • Raisonner : l’élève sait-il raisonner de manière plus complexe ? Par exemple : organiser plusieurs informations, plusieurs étapes de calcul, tirer des informations de divers documents, s’adapter à des situations inconnues. C’est une capacité complexe.

  • Communiquer : par l’écrit (maîtrise de la langue française), par l’oral, par la maîtrise du langage scientifique (équations, graphes…).

On retrouve les deux premières compétences du S3C ; les attitudes sont validées dans les activités faites en classe.

Préparation de l’évaluation


Le devoir est structuré suivant ces compétences. L’élève voit donc à quoi correspondent les questions. Le professeur veille à avoir un équilibre dans ses devoirs et à adapter le nombre de points par compétence suivant la classe et le niveau.


Nous avons choisi les étoiles (1/2 point) comme pour l’évaluation des capacités expérimentales.

Exemple en classe de 5ème :



Je connais mon cours


J’applique mon cours

Je raisonne


Je communique



Note

/18

/12

/15

/8

/20

1 = 0.5 point



Tout le devoir est ensuite construit en indiquant à chaque question la compétence visée, par exemple :


I- Opération rangement







  1. Classe les objets suivants en différentes familles en donnant un titre à chaque famille : Glace, pluie, brouillard, rosée, buée , neige, iceberg, nuage

  2. Les 3 états de la matière sont-ils représentés ?

  3. Indique l’état qui selon toi est absent. Donne un exemple d’objet dans cet état













En fin de devoir, les élèves s’auto-évaluent. Parfois certains ont le temps de proposer une note.


Indique comment tu te sens à la fin de ce contrôle

je pense avoir bien réussi !



Je suis énervé



C’était dur !



Ça m’a plu !



je pense que je n’ai pas réussi….



je ne sais pas





A la fin, les élèves rendent le sujet avec leur copie.

Notation argumentée


Pour la correction, le professeur entoure les étoiles correspondant à une réponse exacte, fait la somme des étoiles pour chaque compétence et rentre ces nombres dans un tableur. Voici un exemple de fichier de calcul d’Excel3 permet de gérer les compétences et de mettre une note. Le professeur rentre seulement le nombre d’étoiles total et la machine calcule tout.
Par exemple :


Les deux élèves, qui ont presque la même moyenne, n’ont pas du tout le même profil, l’argumentation s’appuie sur l’évaluation de chaque compétence.

Une feuille de synthèse permet de préparer le conseil de classe :


La moyenne (« note ») ne tient pas compte du poids de chaque devoir, la moyenne étoilée (« note* ») tient compte du poids en fonction du nombre total d’étoiles. Les % des compétences permettent de dresser un profil de l’élève pour la communauté éducative et les parents. Cette démarche d’évaluation a été présentée à des professeurs de lycées qui la mettent en place en seconde et en première.
Nous avons constaté que les professeurs comprennent mieux quelle capacité intellectuelle des élèves est sollicitée dans chaque question.

Livret de compétences du socle commun (S3C)


Dans notre Académie, en attendant le livret d’évaluation officiel, nous avons travaillé avec un cercle d’études sur un livret qui a la même forme que le B2i. Même si le livret de compétences officiel n’a pas cette forme, cela nous a déjà permis de réfléchir aux parties que nous évaluons dans notre discipline. Nous parlons « d’un socle revisité ».

Voici un extrait de ce nous pouvons évaluer dans notre discipline :








Je pense avoir

atteint cette

compétence

(cocher la case)


Compétence attestée

par l’enseignant




La maîtrise de la langue française

Connaissances




Je connais et je sais utiliser les connecteurs logiques usuels

- de cause (comme, car, parce que, puisque) ;

- de conséquence (alors, donc, par conséquent…) ;

- de but (pour que, afin que…).



Date :

Nom et signature :






Les compétences sociales et civiques

Capacités




Je suis capable de communiquer et de travailler en équipe (ce qui suppose savoir écouter, faire valoir son point de vue…).



Date :

Nom et signature :


A
2. La culture scientifique et technologique
ttitudes





J’ai le sens des responsabilités par rapport aux autres.



Date :

Nom et signature :



























Capacités




Je sais pratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une hypothèse et la valider, argumenter, modéliser de façon élémentaire)



Date :

Nom et signature :




Je sais manipuler et expérimenter (participer à la conception d’un protocole et le mettre en œuvre, développer des habiletés manuelles, être familiarisé avec certains gestes techniques).



Date :

Nom et signature :

Attitudes




J’ai le sens de l’observation.



Date :

Nom et signature :





Je suis curieux.



Date :

Nom et signature :





J’ai l’esprit critique.



Date :

Nom et signature :




Ces compétences sont souvent en cours d’acquisition dans le cycle central. Elles sont travaillées en fixant les critères de réussite pour chaque niveau. Elles sont évaluées plusieurs fois pendant la scolarité au collège.

Nous travaillons aussi sur les compétences du B2I évaluables dans notre discipline.

Démarche d’investigation et réussite des élèves

Compétences travaillées


Mon propos n’est pas ici de faire une liste exhaustive de toutes les compétences travaillées en mettant une place une (ou des) pédagogie d’investigation, mais plutôt d’insister sur certaines compétences du socle commun qui sont travaillées dans ces démarches et qui le sont rarement dans d’autres démarches, par exemple :

  • les compétences sociales et civiques (communiquer et de travailler en équipe (ce qui suppose savoir écouter, faire valoir son point de vue…) ;

  • la maîtrise de la langue française (oral, écrit) ;

  • pratiquer une démarche scientifique (observer, questionner, formuler une hypothèse et la valider, argumenter, modéliser de façon élémentaire…).



Réussite des élèves


On ne peut pas faire réussir les élèves s’ils n’ont pas de plaisir à être en classe. On constate que ce sont souvent les élèves en difficulté qui apprécient et se révèlent pendant des activités où ils sont placés en investigation (certains TP, IDD, TP-cours). Les élèves qualifiés de « bons » préfèrent les activités très guidées. Il est donc important de varier les démarches (les stratégies) et de mettre en place une pédagogie différenciée dans les classes très hétérogènes.

Une démarche d’investigation est certes plus chronophage qu’un cours de type frontal, mais elle oblige les professeurs à traiter ce qui est essentiel et surtout ce qui est exigible pour les évaluations sommatives. A notre avis, elle est indispensable dans les cas où il y a un obstacle cognitif à dépasser.

Pour réussir, il faut aussi que le travail soit reconnu :

« Si vous souhaitez motiver vos élèves : faites-les réussir." Alain Rieunier4

Voici des questions que se posent souvent les élèves la veille de l’interrogation écrite et qu’ils ne devraient plus se poser :


Que dois-je

retenir ?




Que peut-on

me demander ?


Que dois-je

savoir faire ?


Ai-je appris

ce qu'il fallait ?...

Ai-je le niveau ?

Quelle que soit la démarche d’enseignement, les élèves ne réussiront pas mieux si les évaluations (écrites, orales, pendant les séances..) ne tiennent pas compte de toutes les compétences. Pendant les évaluations, il est important de mettre en place un contrat de réussite (ou de confiance) en annonçant clairement et par écrit :

  • les critères de réussite : en TP, dans la rédaction d’un exercice ;

  • la liste des compétences qui vont être évaluées aux évaluations sommatives.

Par exemple, pour un TP en 1ère S :

1°) La conductance G dépend-elle de la surface immergée S des plaques de la cellule conductimétrique ? Si oui comment ?

Critères de réussite :

On fera 3 mesures pour 3 surfaces d'immersion différentes.

Ne pas modifier la longueur entre les plaques.

On fera une conclusion.

2°) La conductance G dépend-elle de la longueur L entre les plaques de la cellule conductimétrique ? Si oui comment ?

Critères de réussite :

On fera 3 mesures pour 3 longueurs différentes.

Ne pas modifier la surface immergée.

On fera une conclusion.

3°) Quelle relation relie G, S et L ?

 G = .S.L

 G = .(S/L)

 G = .(L/S)

avec constante dans ce cas.

Critères de réussite :

Le choix sera justifié.


Conclusion : ce que nous appelons « nouvelle culture de l’évaluation » concerne une évaluation des compétences où les objectifs sont notionnels et méthodologiques.
Voici ce que l’on peut souhaiter à tous les élèves :


Je pense que je sais faire … : vous pouvez m’interroger…







1 La circulaire du 23-05-1997, BO n°22 du 29 mai 1997

2 « Comment définir des objectifs pédagogiques ? » Mager R. Dunod 2ème édition 2001.

3 Ce fichier est accessible sur le site de Sciences Physiques de l’académie de Montpellier.

4 Alain Rieunier est un psychopédagogue.

D Courtillot Congrès UDPPC 27 octobre 2007 /



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