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Langues dans l’Education

Langues pour l’Education





Division des Politiques linguistiques


LANGUES DE SCOLARISATION ET DROIT À UNE ÉDUCATION PLURILINGUE ET INTERCULTURELLE


Conférence intergouvernementale


Strasbourg, 8-10 juin 2009

RAPPORT

par
Mike Fleming


Division des Politiques linguistiques

www.coe.int/lang/fr
Table des matières


PremiÈre PARTIE : prÉsentation de la confÉrence 5


  1. L’éducation comme droit : le rôle des descripteurs 5

  2. Les besoins des apprenants désavantagés 8

  3. La relation entre la langue comme matière et la langue des autres matières 10

  4. Le rôle de la Plateforme 12

  5. Perspectives d’avenir 13


DeuxiÈme PARTIE : exposÉs prÉsentÉs lors de la confÉrence 17
Ouverture 17
Session I. Présentation de la philosophie et des objectifs de la Plateforme, notamment la prise en compte des besoins des apprenants désavantagés 19
Session II. Etudes de cas concernant la place des langues de scolarisation dans certains Profils de politiques linguistiques éducatives 26
Session III. Rapport sur le questionnaire et exemples nationaux 31
Session IV. Langues de scolarisation, éducation interculturelle et rôle des descripteurs 35
Session V. Les curricula pour apprenants désavantagés 55
Session VI. Perspectives d’avenir 60
Clôture 63
ANNEXES
Annexe 1: Programme de la Conférence 65

Annexe 2: Liste des études préliminaires 67

Annexe 3: Liste des participants 68


PremiÈre PARTIE : prÉsentation de la confÉrence
Cette manifestation s’inscrit dans le prolongement de deux conférences tenues en 2006 (Strasbourg) et 2007 (Prague), qui ont lancé le projet « Langues de l’éducation – Langues pour l’éducation » et fait le point sur son état d’avancement, notamment dans l’intention d’élaborer une « Plateforme de ressources et de références » sur le site internet. Point culminant de la première phase du projet, la conférence de 2009 a abordé des questions clés liées à la/aux langue(s) de scolarisation. Elle avait quatre objectifs :


  1. faire en sorte que l’éducation plurilingue et interculturelle soit davantage perçue comme un droit, notamment en relation avec l’emploi des descripteurs dans le contexte des langues de scolarisation et des besoins des apprenants désavantagés ;

  2. lancer la première phase de la Plateforme, afin de soutenir le développement de l’éducation plurilingue et interculturelle ;

  3. déterminer comment les participants pourront contribuer au développement du projet après la conférence ;

  4. formuler des résolutions concrètes liées à la réalisation et à l’évolution future du projet.


De nombreux exposés, assortis d’études de cas et d’exemples de divers pays et régions ont été présentés lors de la conférence, ce qui, inévitablement, a limité le temps consacré au débat et à la participation, mais la diversité des contributions s’est avérée très enrichissante. Quelques thèmes clés se sont dégagés de la conférence :


  • la réaffirmation du caractère central des valeurs, en mettant particulièrement l’accent sur le droit à une éducation de qualité et sur le rôle que les descripteurs peuvent jouer pour atteindre cet objectif ;




  • la reconnaissance accrue de la nécessité de répondre aux besoins des apprenants désavantagés et du rôle essentiel joué par les descripteurs dans l’identification de ces besoins et dans l'amélioration de la transparence des systèmes ;




  • la ferme volonté de poursuivre les travaux engagés concernant la relation entre la langue comme matière et la langue des autres matières;




  • la reconnaissance de l’importance de la Plateforme en tant qu'espace de dialogue et d'échange et en tant que moyen d’apporter un soutien pratique au développement des curricula ;




  • la nécessité d’échanger des idées sur les perspectives d’avenir concernant la Plateforme elle-même et les activités qui y sont associées.


I. L’éducation comme droit : le rôle des descripteurs

Le rôle central des valeurs a toujours été considéré comme un élément important dans les travaux sur les langues de scolarisation. La promotion des droits de l’homme et de la démocratie est au cœur de la mission du Conseil de l'Europe, et le développement de compétences dans la langue de scolarisation est indispensable pour garantir le droit à l’éducation pour tous en permettant l’égalité d’accès au curriculum. La conférence a toutefois développé ces idées plus avant en examinant comment des valeurs générales pouvaient être traduites en pratiques concrètes par le biais des descripteurs. Les différents exposés, études de cas et travaux de groupe ont en effet abordé un certain nombre de questions liées aux descripteurs et notamment à leurs objectifs, leurs usages, leurs avantages, leurs écueils et leur formulation.

Les descripteurs sont traditionnellement associés à l’évaluation, et sont souvent envisagés sous la forme de standards de performance. C’est effectivement un des aspects des descripteurs, mais, d’après les conclusions de plusieurs contributions et des groupes de travail, ce n’est pas là leur unique fonction, ni nécessairement la plus importante. En effet, il convient également d’envisager les descripteurs dans leur relation avec l’enseignement, et plus précisément avec l'enseignement en salle de classe, ce qui n’est pas toujours le cas lorsque l’accent est mis exclusivement sur l'évaluation. Si la description des « standards » de performances attendues utilisés pour l’évaluation peuvent comporter des suggestions pour l’enseignement, établir ce lien aide à les rendre explicites. Cet aspect ressort clairement de l’exemple suivant donné lors de l’exposé fondé sur le questionnaire. Le descripteur porte sur les compétences orales et indique ce que l’apprenant devrait être capable de faire, à savoir :

« présenter les résultats d’études approfondies concernant trois thèmes choisis : un auteur, un thème littéraire et un sujet linguistique ».

Ce descripteur peut être utilisé pour suggérer qu’il faut inculquer à l’apprenant des compétences en matière d’exposé oral afin de satisfaire à cette exigence, mais la suggestion ne peut suffire à elle seule pour garantir le droit des apprenants d’accéder à certains types de contenus et à certaines expériences d’apprentissage et d’enseignement. Cet exemple est particulièrement pertinent, dans la mesure où les aptitudes orales relèvent souvent de l’expérience sociale acquise par les apprenants en dehors du cadre formel de l’école. Ainsi, si les élèves sont évalués sur ce qui ne leur a pas été enseigné, certains risquent d’être désavantagés et d’autres avantagés. Les descripteurs ont par conséquent un rôle important à jouer dans la clarification des droits des apprenants dans le contexte de la langue de scolarisation.

Il a aussi été reconnu que les descripteurs pouvaient être utilisés à différentes fins et par différents groupes, tels que les responsables politiques, les enseignants, les parents, les élèves et les rédacteurs de manuels. Ils peuvent être utilisés lors de la conception des curricula et des plans de cours, focalisant alors l’attention sur les compétences et les aptitudes et non pas uniquement sur les contenus et les connaissances. Ils peuvent être utiles dans l’enseignement quotidien pour donner une ampleur et un équilibre aux curricula et aider à déterminer l’ordre des activités d’apprentissage. Ils peuvent également servir de point d’appui pour les évaluations sommatives et formatives. Les élèves peuvent aussi les employer pour s’auto-évaluer et pour suivre leurs propres progrès.
Les descripteurs ont par conséquent de nombreux usages et avantages, mais plusieurs orateurs ont attiré l’attention sur leurs écueils potentiels et sur la complexité de leur élaboration et de leur utilisation. Analyser un ensemble complexe en en dégageant ses éléments constitutifs crée inévitablement des tensions, mais une telle analyse est nécessaire malgré les risques qu'elle comporte, afin de traduire des valeurs et des principes généraux en opérations concrètes. Lors du passage d’une description large à une description plus précise des objectifs d'apprentissage, des éléments importants peuvent être perdus. En effet, des aspects qui étaient implicites dans le concept général (par exemple, prendre un réel plaisir à la lecture) peuvent se trouver ignorés, et l'enseignement peut devenir fragmentaire et mécanique. L’une des façons d’éviter cela est de faire participer les enseignants, lors de sessions de formation, à l’interprétation des descripteurs et aux discussions concernant la manière dont ils devraient être utilisés dans la pratique. Laila Aase a illustré combien il était difficile d’exprimer la complexité de la compétence en lecture dans des descripteurs brefs. Même les très jeunes lecteurs doivent accomplir des tâches complexes, dans la mesure où il ne s’agit pas seulement de combiner des sons pour former des mots, mais également d’appliquer des stratégies pour comprendre ce qui est lu en s’appuyant sur leur expérience personnelle. C’est donc là l’une des principales difficultés : les descripteurs doivent être suffisamment courts pour être utilisables, mais le danger est de simplifier excessivement les résultats et les processus d’apprentissage si leur formulation est trop brève.
Parmi les points saillants des discussions en groupe, il est apparu que si certains aspects importants de l’apprentissage de la langue comme matière et de la langue des autres matières (tels que la créativité, le plaisir de la lecture, la sensibilité esthétique) étaient plus difficiles à traduire par des descripteurs, les enseignants devaient néanmoins les garder à l’esprit dans le processus d’enseignement et d’apprentissage. Lors de son exposé, Gisella Langé a rappelé aux participants que 2009 était l’Année européenne de la créativité et de l’innovation, et s’est interrogée sur la question de savoir si des aspects tels que la créativité et l’innovation devaient également être pris en compte dans la formulation des descripteurs.
Il convient donc de se demander si certains aspects de l’enseignement et de l’apprentissage peuvent véritablement être formulés dans les descripteurs. Dans son exposé, Brian North a fait observer que les descripteurs pouvaient être rédigés dans différents styles et qu’il fallait décider délibérément, au moment de formuler les descripteurs, de la manière dont on entendait les présenter. Bien souvent, les descripteurs prennent la forme d’énoncés actionnels de type « peut faire » (voir CECR), mais il arrive parfois que des formules telles que « les élèves devraient avoir l’occasion de » soient employées. Ces différences de styles ont été illustrées par les différents exemples présentés lors de la conférence. Dans l’exposé présenté par Pilar Perez Esteve, un exemple de descripteur utilisé à la fin de l’enseignement primaire indique que les élèves devraient être capables de :
« rédiger des textes liés à la vie scolaire permettant d’obtenir, d’organiser et de communiquer des informations (questionnaires, sondages, résumés, plans, rapports, descriptions, explications, etc.) ».
Cet énoncé donne une indication intéressante sur l’éventail de textes qu’un élève devrait avoir la possibilité d’étudier. Il est cependant probable que pour des raisons pratiques, l’objet de l’évaluation soit plus restreint.
Lorsque l’on utilise des descripteurs, notamment pour identifier des standards de performances attendues, il est important de donner des exemples afin de faciliter l’interprétation de leur sens. En effet, la langue donne inévitablement lieu à différentes interprétations et à d’éventuels malentendus. L’exposé d’Oliver Maradan, basé sur le projet Harmos mené en Suisse, a montré comment des exemples de tâches demandées aux élèves étaient utilisés dans cette intention.
S’agissant de l’élaboration des descripteurs, outre les questions techniques liées à leur validation, la question de savoir qui devait participer à leur élaboration s’est posée. En principe, la conception des descripteurs devrait être confiée à différents experts, mais aussi à des formateurs d’enseignants et à des enseignants appelés à les utiliser. Dans son exposé, Ljudmila Ivšek a décrit comment en Slovénie, par exemple, des enseignants du primaire (environ huit), du secondaire (environ huit) et du supérieur (environ cinq) en exercice se sont joints à un groupe d’experts pour mettre au point des descripteurs. A cette occasion, elle a souligné que pour qu’une série de descripteurs devienne un outil dynamique et utile, il était nécessaire de former les enseignants.
Le tableau suivant illustre deux approches opposées des descripteurs. Dans une approche, l’accent est exclusivement mis sur l’évaluation, et les utilisateurs sont rarement associés à l’élaboration et à l’interprétation des descripteurs. Dans l’autre approche, l’évaluation peut être un objectif mais n’est pas le seul centre d’intérêt. L’accent est davantage placé sur les processus et sur le dialogue.


Hiérarchique

Imposée

Descendante

Statique

Exclusivement axée sur l’évaluation


Négociée

Interprétée

Inclusive

Dynamique

Garantit les droits des apprenants



II. Les besoins des apprenants désavantagés
Reconnaître les besoins des apprenants désavantagés et y répondre constitue également un thème central dans les travaux menés sur les langues de scolarisation depuis le début du projet. Le caractère positif du recours aux descripteurs, qui garantissent une progression et une transparence de l’apprentissage et permettent de définir des objectifs clairs, est encore plus manifeste dans le contexte du soutien aux apprenants désavantagés, pour lesquels il importe de définir de façon explicite quels types de compétences langagières sont nécessaires pour réussir. S’agissant de la langue de scolarisation, deux sources principales de désavantage doivent être prises en considération. Comme Jean-Claude Beacco l’a fait observer dans son exposé, l’accès à l’école n’est pas équitable si la langue première des apprenants n’y est pas enseignée comme matière et utilisée comme vecteur d’enseignement des autres matières. En outre, si leurs compétences dans la langue de scolarisation sont limitées, les élèves risquent de rencontrer des difficultés dans les différentes matières enseignées. Leur propre répertoire langagier peut être suffisant dans les contextes sociaux où ils évoluent mais ne pas leur permettre d’accéder pleinement au curriculum. Pour certains élèves, ces deux types de désavantages peuvent se combiner, chacun renforçant l’autre et aggravant le désavantage.
Les difficultés rencontrées par les apprenants pour maîtriser la langue de scolarisation dépendent également des exigences imposées par les normes sociales (« s’exprimer correctement »), qui varient d’un système éducatif à l’autre, mais sont toujours présentes. Certains apprenants peuvent souffrir d’une forme d’insécurité linguistique et, de fait, se sentir étrangers au contexte scolaire ou utiliser des tactiques pour éviter de s’investir pleinement dans l’apprentissage. Comme nous l’avons déjà indiqué, trop souvent, les compétences langagières qui contribuent à la réussite de certains et à l’échec des autres ne sont en réalité pas acquises au sein de l’école mais dans des contextes sociaux extérieurs à l’école. Les apprenants qui débutent leur scolarité avec un désavantage peuvent se trouver encore plus désavantagés si on leur refuse l’accès au curriculum parce qu’ils ne maîtrisent pas la langue. C’est dans de telles situations que l’emploi de descripteurs peut s’avérer positif, en ce qu’il peut aider à déterminer les besoins particuliers des intéressés, à définir le type de progression requise et, chose importante, le type de mesures à prendre.
La façon dont les descripteurs sont utilisés dans la pratique peut avoir une forte influence sur la manière dont les apprenants désavantagés sont considérés et soutenus dans le contexte scolaire. Si les descripteurs ne sont utilisés que pour faire ressortir leurs points faibles, on se trouve alors dans un modèle négatif (deficit model) où l’accent est essentiellement mis sur ce que l’apprenant ne peut pas faire plutôt que sur ce qu’il peut faire. Lorsque les descripteurs sont utilisés à des fins d’évaluation avec des apprenants désavantagés, comme avec tous les apprenants, ils devraient comporter des objectifs aussi bien formatifs que sommatifs. Il convient avant tout de mettre en valeur les réussites et porter ensuite l’attention sur les points à approfondir et à améliorer. Un élève peut avoir de faibles compétences dans la langue dominante de scolarisation, mais maîtriser parfaitement une ou plusieurs autres langues. Ces acquis doivent être reconnus. Cette analyse suggère une nouvelle fois qu’il convient de prêter attention à la manière dont les descripteurs sont utilisés et non pas simplement à la manière dont ils sont élaborés.
Il est également important de reconnaître que lorsque les descripteurs prennent la forme de standards de performance, cela peut avoir des conséquences négatives involontaires et imprévues pour les apprenants désavantagés. Cet aspect a été mis en lumière par Daniel Coste. Certains pourraient en effet supposer que dès lors que des standards de performance ont été identifiés, cela suffit à assurer la progression. Cependant, définir des niveaux attendus de performance à des âges déterminés sous la forme de points de référence est autre chose que d’apporter le soutien et les ressources nécessaires aux élèves pour qu’ils fassent des progrès. Dans certains cas, les écoles peuvent être sanctionnées pour n’avoir pas fait en sorte que les élèves atteignent les niveaux requis, exacerbant ainsi les problèmes et les désavantages.
Il importe de ne pas considérer que les apprenants désavantagés ont par nature des besoins différents de l’ensemble des autres apprenants. Cet aspect a été mis en lumière par Machteld Verhelst dans son exposé sur le cadre de référence pour l’acquisition précoce d’une langue seconde. Selon cette dernière, le terme « acquisition d'une langue seconde » ne doit pas donner l'impression que des objectifs différents ou inférieurs devraient être fixés pour les enfants issus de l’immigration. Il faut cependant absolument prendre conscience de l’urgence qu’il y a à répondre aux besoins des apprenants précoces, dans la mesure où, lorsque des retards sont pris, il est très difficile de rattraper le terrain perdu. Par exemple, les enfants d’âge préscolaire qui ne comprennent pas suffisamment la langue de scolarisation peuvent rencontrer des difficultés dès les toutes premières étapes de leur développement. Ils peuvent se voir contraints d’abandonner certaines matières essentielles, ce qui peut avoir des conséquences négatives sur leur évolution ultérieure.
De même, Else Ryen, dans son exposé sur les dispositions adoptées en faveur des minorités linguistiques pouvant avoir besoin d’un enseignement spécial en norvégien a fait observer que l’enseignement spécial devait être envisagé en relation avec l’enseignement dispensé dans les autres matières et avec le curriculum pour le norvégien. L’objectif est d’aider les élèves à développer le plus vite possible leurs compétences langagières en norvégien en mettant au point des stratégies d’apprentissage efficaces et en leur donnant des points de repère par rapport à l’apprentissage de leur propre langue.
L’exposé de David Little sur le curriculum pour le romani a mis l’accent sur la façon dont un cadre pouvait être adapté à des contextes spécifiques et à des apprenants particuliers. Dans ce cas précis, le Cadre européen commun de référence a servi de base à l’élaboration du curriculum, mais son contenu a été tout particulièrement conçu pour susciter l’intérêt des apprenants. Ainsi, l’exposé a illustré comment, lorsque l’on élabore un curriculum destiné à des apprenants particuliers, un cadre peut être utilisé comme support sans pour autant s’imposer comme un modèle rigide. Ce constat vaut également pour la Plateforme, pour laquelle la nécessité d’adapter les exemples et les cadres aux contextes locaux et aux besoins spécifiques des apprenants doit aussi être reconnue.
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